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miércoles, 13 de agosto de 2014
viernes, 28 de marzo de 2014
sábado, 10 de septiembre de 2011
Casi 50 dominicanos murieron el 9 / 11, serán recordados por siempre
POR MIGUEL CRUZ TEJADA
mcruztejada@gmail.com
ULTIMA NOTA
JANET ALONSO
Llamó a su casa temprano en la mañana del 11 de septiembre. Tenía un segundo hijo, Robbie, nacido con Síndrome de Down, por el que se preocupaba todos los días y quien a esa fecha, contaba con 18 meses de edad.
Trabajaba como analista de la financiera Marsh & MacLennan.
Era una ama de casa muy activa, le gustaba la pintura y los muebles finos. Dos días antes del ataque, se la pasó limpiando el porche en Stony Point (Long Island).
Su última llamada se la hizo a su marido desde las torres para decirle que la oficina se estaba llenando de humo y ella no podía respirar.
DAVID AGNES
Vivía en Flushing (Queens) y con 46 años de edad, era asistente del vicepresidente de Cantor Fitzgerald.
Su viuda Inés, ahora con 71 años lo describe como un hombre devoto por su trabajo y entregado a su familia, al punto de que mantenía íntima amistad con su hermana Leslie.
Poco antes de perecer en las torres, pasó varios días al lado de la cama de su padre convaleciente en un hospital y de 81 años de edad. Había guardado un mechón de cabello de su hija Adriana en la caja fuerte de su residencia.
FRANK THOMAS AQUILINO
Con 26 años de edad, era uno de los empleados más sobresalientes de Cantor Fizgerald y tan laborioso que decía que el día debía haber tenido 27 y no 24 horas. Se convirtió en uno de los socios de la compañía y llegó a ser vicepresidente.
Fue uno de los pioneros en la creación de páginas Internet para juegos de azar, donde los jugadores podían apostar cualquier cosa: desde deportes hasta el tiempo. Residía en Staten Island.
Cuando niño, distribuía periódicos en los vecindarios del condado para lo que usaba una silla de ruedas en la que transportaba las copias..
LILIAN CACERES
Su familia la califica como un “ángel”, era amable y solidaria y dada a sentarse en la cama al lado de cualquier enfermo que conociera.
Durante 22 años militó en una secta cristiana y era una predicadora muy activa de la Santa Biblia. Tenía 48 años el día del ataque a las torres.
Un día antes, el 10 de septiembre, había ido a su iglesia en Staten Island para enseñar en la escuela dominical y cantar en el coro.
Su hermana, Aurea de la Cruz, la recuerda como la mujer que llevaba una vida profunda y dijo que la muerte de Lilian debe servir para que los demás se preparen en Cristo.
Cáceres era una administradora de tecnología y las 8:00 de la mañana estaba en su escritorio en la empresa Marsh & McLennan. Su trágico destino, hizo que cambiara el turno que tenía en la tarde para trabajar esa mañana, porque quería recoger a su hija a las 4:00 PM en la escuela.
EDDIE CALDERON
Residía en Jersey City (New Jersey) y contaba con 43 años de edad. Durante 22 años trabajó en el Centro Mundial de Comercio como guardia de seguridad de la Autoridad de Puertos de Nueva York y New Jersey.
Fue visto por última vez corriendo hacia la torre Norte para tratar de salvar su vida, después de ayudar a docenas de otros como guía de guardias de seguridad.
Quería llegar a la estructura antes de que esta se derrumbara. No tuvo esa oportunidad.
ALEJANDRO CASTAÑO
Era encargado de suministros de oficinas en las torres. Creció en Englewood (New Jersey) y su hermana Claudia Sánchez recuerda las pesadas bromas que le hacía entre las que estaba la de llamarla “adoptada”.
También la molestaba diciéndole que su moto era mejor que la de ella. Siendo el segundo hijo del matrimonio, su madre recuerda que todos los días le gustaba comer su plato favorito de arroz, chuletas de cerdo, habichuelas y plátanos.
Lo describió como “un niño en el paraíso”.
JAIME CONCEPCION
Residía en el Alto Manhattan y era empleado de recepción del lujoso Windows in the World (Ventanas al Mundo) situadas en el piso 107 de la torre Norte. Tenía 46 años de edad.
Tenía una hija, Kirsy a quien trajo desde la República Dominicana, promesas que siempre le hacía por teléfono y que un día cumplió.
Ella llegó en julio del 2001.
Su vida de inmigrante no fue fácil en Nueva York. Trabajó en cocinas de restaurantes para ahorrar dinero, se separó de su primera esposa y se casó de nuevo. Su hija, llevaba sólo dos meses viviendo con su padre, antes del ataque terrorista.
Virginia, su hermana dijo que el padre, les prometió luchar para traerlas a Nueva York hasta el último día de su vida.
Ellas nunca olvidarán un solo momento del poco tiempo que estuvieron juntas con el progenitor. Llamadas telefónicas y fotografías de su papá, es todo lo que tiene, porque su visa fue aprobada en noviembre del 2001.
NESTOR CHEVALIER
Era inseparable de su hermano menor Mauricio.
Crecieron en el Alto Manhattan, trabajaron juntos en un gimnasio y bailaban salsa en discotecas y otros centros de diversión.
“Fuimos los mejores amigos, todo lo hacíamos juntos”, recuerda Mauricio de su hermano que trabajaba como verificador de operaciones en Cantor Fizgerald y tenía planes de casarse con su novia Lilian Fermín cuya relación llevaba nueve años. La boda fue planeada para octubre, un mes después del ataque a las torres.
El dominicano tenía 30 años de edad y le encantaba contar historias sobre su vida en las que muchas veces exageraba detalles para hacer reír a la gente.
“Lo extrañamos muchísimo”, dice Mauricio.
mcruztejada@gmail.com
ULTIMA NOTA
 |
| Parte de los casi 50 dominicanos y dominicanas que murieron en el ataque terrorista a las torres gemelas el 11 de septiembre del 2001, muchos de los cuales, perecieron salvando vidas de otros. |
NUEVA YORK, septiembre 8 (UN) — Los nombres de casi 50 dominicanos que perecieron en el ataque terrorista de Al Qaeda a las torres gemelas el 11 de septiembre del 2001, estarán en el Museo Nacional y Memorial que será inaugurado el lunes 12, junto a las otras miles de víctimas que cayeron ese día. El número de víctimas de criollos es de 47, acorde con cifras oficiales.
Entre los criollos abatidos por la asonada de los terroristas islámicos, figuraban varias mujeres y profesionales de distintas áreas entre estas, informática, comunicación, finanzas, gerentes, empleados de restaurantes, mensajeros, educadores y turistas.
Uno de los nombres más difundidos es el de Pedro Checo, quien tenía 35 años de edad y quien murió tratando de salvar otras vidas. Checo, era vicepresidente de operaciones de la financiera Fiduciary Trust y un fanático de los carros veloces.
Estaba casado con Milly Cabrera con la que procreó tres hijos: Jasen, Julián y Franklin y lka familia residía en Queens. No le gustaba su nombre por lo que su esposa lo apodó “Frank” y en el trabajo lo llamaban “Pete”.
Aunque oficialmente, las autoridades consulares de ningún gobierno luego del ataque a las torres, han elaborado un registro oficial de los muertos dominicanos ni se les ha levantado ningún monumento particular, una investigación de este reportero, localizó la mayoría de sus nombres hurgando en cientos de páginas cibernéticas y en memoriales virtuales.
FAUSTINO APOSTOL
Con 55 años de edad y ayudante principal en el Batallón 2 del Departamento de Bomberos, también murió salvando otras vidas. Llevaba 28 años en el cuerpo uniformado.
Tenía 33 años de casado con dos hijos. Cuando se produjo el ataque, su familia sabía que él estaría en la escena rescatando víctimas.
VICTORIA ALVAREZ BRITO
Había ido desde Queens en vacaciones a Cancún (México) junto a su esposo Mario, lo que hacían una vez al año, recorriendo distintas partes del mundo. De allí partieron a Disney World en La Florida, desde donde regresaron a Nueva York.
Entre sus futuros planes para el 2002, estaba el de visitar los Países Bajos en Europa, ya que tenían familiares en Holanda. En Cancún tomaron fotos y videos del paseo. La pareja tenía dos hijos: Jamie y Raúl.
El lunes 10 de septiembre del 2001 el esposo tomó las fotos y el martes 11, la señora Brito salió temprano desde su casa en Elmhurst (Queens) para trabajar como cada día en el Departamento de Finanzas de la empresa Marsh & McLennan.
Le había prometido a su hija que llevaría bacalao a la residencia para cocinar su comida favorita con patatas en salsa criolla. “No llegé a ver las imágenes de la destrucción de las torres y ahora no podemos soportar ver ese video”, dijo su esposo.Entre los criollos abatidos por la asonada de los terroristas islámicos, figuraban varias mujeres y profesionales de distintas áreas entre estas, informática, comunicación, finanzas, gerentes, empleados de restaurantes, mensajeros, educadores y turistas.
Uno de los nombres más difundidos es el de Pedro Checo, quien tenía 35 años de edad y quien murió tratando de salvar otras vidas. Checo, era vicepresidente de operaciones de la financiera Fiduciary Trust y un fanático de los carros veloces.
Estaba casado con Milly Cabrera con la que procreó tres hijos: Jasen, Julián y Franklin y lka familia residía en Queens. No le gustaba su nombre por lo que su esposa lo apodó “Frank” y en el trabajo lo llamaban “Pete”.
Aunque oficialmente, las autoridades consulares de ningún gobierno luego del ataque a las torres, han elaborado un registro oficial de los muertos dominicanos ni se les ha levantado ningún monumento particular, una investigación de este reportero, localizó la mayoría de sus nombres hurgando en cientos de páginas cibernéticas y en memoriales virtuales.
FAUSTINO APOSTOL
Con 55 años de edad y ayudante principal en el Batallón 2 del Departamento de Bomberos, también murió salvando otras vidas. Llevaba 28 años en el cuerpo uniformado.
Tenía 33 años de casado con dos hijos. Cuando se produjo el ataque, su familia sabía que él estaría en la escena rescatando víctimas.
VICTORIA ALVAREZ BRITO
Había ido desde Queens en vacaciones a Cancún (México) junto a su esposo Mario, lo que hacían una vez al año, recorriendo distintas partes del mundo. De allí partieron a Disney World en La Florida, desde donde regresaron a Nueva York.
Entre sus futuros planes para el 2002, estaba el de visitar los Países Bajos en Europa, ya que tenían familiares en Holanda. En Cancún tomaron fotos y videos del paseo. La pareja tenía dos hijos: Jamie y Raúl.
El lunes 10 de septiembre del 2001 el esposo tomó las fotos y el martes 11, la señora Brito salió temprano desde su casa en Elmhurst (Queens) para trabajar como cada día en el Departamento de Finanzas de la empresa Marsh & McLennan.
JANET ALONSO
Llamó a su casa temprano en la mañana del 11 de septiembre. Tenía un segundo hijo, Robbie, nacido con Síndrome de Down, por el que se preocupaba todos los días y quien a esa fecha, contaba con 18 meses de edad.
Trabajaba como analista de la financiera Marsh & MacLennan.
Era una ama de casa muy activa, le gustaba la pintura y los muebles finos. Dos días antes del ataque, se la pasó limpiando el porche en Stony Point (Long Island).
Su última llamada se la hizo a su marido desde las torres para decirle que la oficina se estaba llenando de humo y ella no podía respirar.
DAVID AGNES
Vivía en Flushing (Queens) y con 46 años de edad, era asistente del vicepresidente de Cantor Fitzgerald.
Su viuda Inés, ahora con 71 años lo describe como un hombre devoto por su trabajo y entregado a su familia, al punto de que mantenía íntima amistad con su hermana Leslie.
Poco antes de perecer en las torres, pasó varios días al lado de la cama de su padre convaleciente en un hospital y de 81 años de edad. Había guardado un mechón de cabello de su hija Adriana en la caja fuerte de su residencia.
FRANK THOMAS AQUILINO
Con 26 años de edad, era uno de los empleados más sobresalientes de Cantor Fizgerald y tan laborioso que decía que el día debía haber tenido 27 y no 24 horas. Se convirtió en uno de los socios de la compañía y llegó a ser vicepresidente.
Fue uno de los pioneros en la creación de páginas Internet para juegos de azar, donde los jugadores podían apostar cualquier cosa: desde deportes hasta el tiempo. Residía en Staten Island.
Cuando niño, distribuía periódicos en los vecindarios del condado para lo que usaba una silla de ruedas en la que transportaba las copias..
LILIAN CACERES
Su familia la califica como un “ángel”, era amable y solidaria y dada a sentarse en la cama al lado de cualquier enfermo que conociera.
Durante 22 años militó en una secta cristiana y era una predicadora muy activa de la Santa Biblia. Tenía 48 años el día del ataque a las torres.
Un día antes, el 10 de septiembre, había ido a su iglesia en Staten Island para enseñar en la escuela dominical y cantar en el coro.
Su hermana, Aurea de la Cruz, la recuerda como la mujer que llevaba una vida profunda y dijo que la muerte de Lilian debe servir para que los demás se preparen en Cristo.
Cáceres era una administradora de tecnología y las 8:00 de la mañana estaba en su escritorio en la empresa Marsh & McLennan. Su trágico destino, hizo que cambiara el turno que tenía en la tarde para trabajar esa mañana, porque quería recoger a su hija a las 4:00 PM en la escuela.
EDDIE CALDERON
Residía en Jersey City (New Jersey) y contaba con 43 años de edad. Durante 22 años trabajó en el Centro Mundial de Comercio como guardia de seguridad de la Autoridad de Puertos de Nueva York y New Jersey.
Fue visto por última vez corriendo hacia la torre Norte para tratar de salvar su vida, después de ayudar a docenas de otros como guía de guardias de seguridad.
Quería llegar a la estructura antes de que esta se derrumbara. No tuvo esa oportunidad.
ALEJANDRO CASTAÑO
Era encargado de suministros de oficinas en las torres. Creció en Englewood (New Jersey) y su hermana Claudia Sánchez recuerda las pesadas bromas que le hacía entre las que estaba la de llamarla “adoptada”.
También la molestaba diciéndole que su moto era mejor que la de ella. Siendo el segundo hijo del matrimonio, su madre recuerda que todos los días le gustaba comer su plato favorito de arroz, chuletas de cerdo, habichuelas y plátanos.
Lo describió como “un niño en el paraíso”.
JAIME CONCEPCION
Residía en el Alto Manhattan y era empleado de recepción del lujoso Windows in the World (Ventanas al Mundo) situadas en el piso 107 de la torre Norte. Tenía 46 años de edad.
Tenía una hija, Kirsy a quien trajo desde la República Dominicana, promesas que siempre le hacía por teléfono y que un día cumplió.
Ella llegó en julio del 2001.
Su vida de inmigrante no fue fácil en Nueva York. Trabajó en cocinas de restaurantes para ahorrar dinero, se separó de su primera esposa y se casó de nuevo. Su hija, llevaba sólo dos meses viviendo con su padre, antes del ataque terrorista.
Virginia, su hermana dijo que el padre, les prometió luchar para traerlas a Nueva York hasta el último día de su vida.
Ellas nunca olvidarán un solo momento del poco tiempo que estuvieron juntas con el progenitor. Llamadas telefónicas y fotografías de su papá, es todo lo que tiene, porque su visa fue aprobada en noviembre del 2001.
NESTOR CHEVALIER
Era inseparable de su hermano menor Mauricio.
Crecieron en el Alto Manhattan, trabajaron juntos en un gimnasio y bailaban salsa en discotecas y otros centros de diversión.
“Fuimos los mejores amigos, todo lo hacíamos juntos”, recuerda Mauricio de su hermano que trabajaba como verificador de operaciones en Cantor Fizgerald y tenía planes de casarse con su novia Lilian Fermín cuya relación llevaba nueve años. La boda fue planeada para octubre, un mes después del ataque a las torres.
El dominicano tenía 30 años de edad y le encantaba contar historias sobre su vida en las que muchas veces exageraba detalles para hacer reír a la gente.
“Lo extrañamos muchísimo”, dice Mauricio.
miércoles, 13 de julio de 2011
Cultura celebra año de los afrodescendientes
SANTO DOMINGO, República Dominicana- En ocasión de celebrarse el Año Internacional de Comunidades Afrodescendientes, el Ministerio de Cultura ha elaborado un intenso programa de actividades, que buscan resaltar los valores culturales y tradiciones de esta etnia.Esta festividad fue establecida por la Asamblea General de las Naciones Unidas como forma de fortalecer las medidas nacionales e internacionales en beneficio de los afrodescendientes.
Entre las actividades desarrolladas en estos meses, destacan el apoyo a las festividades de la comunidad de las Mercedes de la Victoria; el Festival de Atabales de Haina; la Fiesta de San José, en Pedro Santana; las Fiestas de la Dolorita, de Villa Mella; la Fiesta del Ga-gá, de la Romana; el Festival de los Congos De Villa Mella, y la Fiesta de la Santísima Cruz de Baní; Además de la puesta en circulación del libro “San Juan Bautista y la Sarandunga de Baní”, de Dagoberto Tejeda; y el Festival de La Sarandunga en Baní.
El intenso programa, que incluye conferencias, coloquios, espectáculos, publicaciones y homenajes, continuará el lunes 18, con la Conferencia Internacional “Presencia de África en el Caribe, las Antillas y Estados Unidos”, en la Fundación Global Democracia y Desarrollo.
Al día siguiente se instalarán placas conmemorativas en la ruta de la Memoria Afrodescendiente, para, el domingo 24, realizar un tours por la misma; finalizando julio con una Conferencia Magistral sobre Liborio Mateo, a cargo del historiador Roberto Cassá, el jueves 28, en el Archivo General de la Nación.
Agosto tendrá dos grandes momentos, el primero, el miércoles 10, donde se realizará un festival de grupos originales afrodescendientes dominicanos, en la explanada de la Capilla de Los Mina Viejo; y el segundo, el jueves 25, con un acto de reconocimiento público a símbolos dominicanos de la afrodescendencia.
En septiembre se celebrará el Festival Internacional Liborio Mateo, en San Juan de la Maguana, y se inaugurará el Monumento a Lemba, ubicado en el Fuerte de la Concepción, frente al Parque Independencia, finalizando las acciones de este mes, con la puesta en circulación del libro “Gagá dominicano” de la escritora June Rosemberg.
Para el mes de octubre en el Ingenio Boca de Nigua, se desarrollará un Coloquio sobre la Rebelión ocurrida en dicho lugar; para continuar, el martes 1 de noviembre con una ofrenda floral en honor a Mamá Tingó en Yamasá.
También, en noviembre, del 11 al 13, se desarrollará el Seminario Nacional sobre la presencia y herencia afrodescendiente en la sociedad dominicana. Además, el miércoles 16, habrá un encuentro para apreciar la música y Gastronomía Afrodescendiente, en la sede de la UNESCO, finalizando la programación el domingo 20, en Mata Los Indios, Villa Mella, donde se celebrarán las Festividades a San Miguel de Eneroliza.
lunes, 23 de mayo de 2011
Trujillo permanece en mente del dominicano
A 50 años de decapitada la tiranía, Rafael Leonidas Trujillo está vivo en el imaginario de poder del pueblo dominicano, considera el historiador José Miguel Soto Jiménez, aunque para Roberto Cassá, director del Archivo General de la Nación, expresiones como “En el país hace falta un Trujillo” obedecen a la ignorancia de esa época de espanto, opresión extrema, asesinatos, pobreza y explotación generalizada.
Cassá, reconocido historiador, entiende que un retroceso autoritario en el país no es descartable. Estima que la llamada democracia que vive el país tiene fallos tremendos y es posible que en determinados vacíos, de quiebres económicos y confusiones políticas emerjan propuestas abiertamente autoritarias. “Eso no es descartable, lo que es descartable es un retorno al trujillismo, a un ordenamiento tan atroz, extremo y totalitario”, aclaró Cassá.
Para Soto Jiménez esta democracia, de indudables logros en términos de las libertades públicas, tiene una gran vergüenza que son 6 millones de pobres, y los vacíos de contenido de su sistema en una transición imperfecta.
Mientras que el sociólogo Antinoe Fiallo considera que hay una continuidad del autoritarismo como herencia trujillista que ha predominado en el país como sociedad injusta.
El 30 de mayo de 1961, el dictador Rafael Leónidas Trujillo Molina fue muerto en la carretera que hoy lleva por nombre la fecha de su ajusticiamiento. Al momento de ser interceptado, Trujillo se dirigía a una de sus fincas ubicada en la provincia de San Cristóbal. Controló el país con manos de hierro desde 1930 y hasta su muerte.
Cassá
El historiador Cassá entiende que lejos de cualquier solución autoritaria, que no aportaría remedios a los problemas del país, lo que se requiere es el desarrollo democrático, progresivo, social y políticamente.
El historiador Cassá entiende que lejos de cualquier solución autoritaria, que no aportaría remedios a los problemas del país, lo que se requiere es el desarrollo democrático, progresivo, social y políticamente.
Lo que se plantea, dijo, es una lucha social cívica a favor de reformas, cambios, desarrollo democrático, superación de las injusticias y de la falta de equidad, que es el gran problema de la sociedad dominicana.
“Este país está caracterizado por una minoría de elevados ingresos y una mayoría de más del 60 por ciento de la población que vive en la pobreza”, agregó.
Dijo que a los jóvenes les resulta muy difícil entender, a menos que acudan a la lectura y a la instrucción histórica, lo que era el país hace cincuenta años.
“Esto es una sociedad muy distinta en el aspecto de su composición clasista, pero más todavía en cuanto a las actitudes y valores, niveles educativos”, manifestó.
Trujillo, indicó, no aupó cambios socios demográficos. Por ejemplo, trataba de impedir la afluencia de la población del campo a la ciudad, trataba de restringir la burguesía y la clase media.
Actualmente, existe una gran clase media, pero un campesinado sumamente reducido.
Una población urbana marginal enorme, que bajo Trujillo empezaba a aparecer.
Soto Jiménez
El ex secretario de las Fuerzas Armadas cree que con la desaparición de Trujillo fue asesinado el miedo de tres décadas para dar paso a la democracia, pero que ha sido una transición imperfecta.
El ex secretario de las Fuerzas Armadas cree que con la desaparición de Trujillo fue asesinado el miedo de tres décadas para dar paso a la democracia, pero que ha sido una transición imperfecta.
Critico la falta de seguridad ciudadana y la crisis económica denuncian que la democracia presenta un vacío de contenido social.
“La gran tarea a 50 años es volver a ajusticiar a Trujillo de forma virtual del imaginario del pueblo dominicano”, insistió.
Observa que Trujillo no solo está “vivo” en los escombros, ruinas y en el régimen neo patrimonialista que él fundó, sino en el imaginario del pueblo dominicano. “De ahí nadie lo ha podido desalojar”.
Para basar su argumento se refirió a que el presidencialismo dominicano es una herencia de Trujillo.
Ve que Trujillo está “vivo” en cada ministro de Estado de todos los gobiernos de los últimos 50 años.
“Cada ministro es un trujillito en cada ministerio”, expresó.
Sigue vivo en la manera de ser rico de la clase oligárquica, de querer tener una villa en la playa, con varias “queridas”.
Para los dominicanos la democracia ha sido votar cada cuatro años, mientras que en su subconsciente sigue galopando los caballos del régimen de los caudillos.
Figura
Báez: MentalidadFrank Báez, doctor en sociología y catedrático universitario, dijo que puede haber sectores muy reducidos que quizás realcen la figura del tirano, pero que en el país no vive el trujillismo.
Báez: MentalidadFrank Báez, doctor en sociología y catedrático universitario, dijo que puede haber sectores muy reducidos que quizás realcen la figura del tirano, pero que en el país no vive el trujillismo.
Miedo
Antinoe: Espionaje
Antinoe Fiallo dijo que hay muchas maneras de construir el miedo social y personal y ello continua incluso en la era digital, con la represion, el espionaje y las muertes intencionales que todavia son comunes y diarias.
Antinoe: Espionaje
Antinoe Fiallo dijo que hay muchas maneras de construir el miedo social y personal y ello continua incluso en la era digital, con la represion, el espionaje y las muertes intencionales que todavia son comunes y diarias.
SOTO JIMÉNEZ
Justicia, libertad y equidad en el pueblo
Soto Jiménez opina que a 50 años no se han cumplido los propósitos de la gesta del 30 de mayo, la expedición del 14 de junio de 1959, ni el arribo de Juan Bosch.
Justicia, libertad y equidad en el pueblo
Soto Jiménez opina que a 50 años no se han cumplido los propósitos de la gesta del 30 de mayo, la expedición del 14 de junio de 1959, ni el arribo de Juan Bosch.
ANTINOE FIALLO
La herencia de Trujillo: democracia en comillas
Trujillo no es un fantasma, es una experiencia historica dictatorial que sembró sus herencias: Joaquin Balaguer y luego una democracia entre comillas.
La herencia de Trujillo: democracia en comillas
Trujillo no es un fantasma, es una experiencia historica dictatorial que sembró sus herencias: Joaquin Balaguer y luego una democracia entre comillas.
jueves, 28 de abril de 2011
Dominicanos se acercan a la meta, El trío avanza en el proceso de aclimatación para trepar la cima del Monte Everest
Karim Mella e Iván Gómez mientras cruzaban sobre una escalera de 30 metros.
KHUMBU, Nepal. Iván Gómez y Karim Mella ya se sienten como peces en el agua, escalando en las montañas en ambiente bajo cero del Himalaya.
Ahora, Federico Jóvine, el tercer integrante del grupo que busca convertirse en la primera expedición dominicana en subir a la cima más alta de la tierra, buscará probar que está totalmente recuperado, luego de sufrir una faringitis y bronquitis que le obligó a abandonar por varios días la concentración.
El doctor Julio de Peña, médico de la delegación, autorizó a Jóvine a integrarse al proceso de aclimatación para afrontar la travesía.
El pasado martes, Gómez y Mella completaron con éxito la segunda rotación de aclimatación en miras a su preparación física y mental para el ataque a la cima del Monte Everest a mediados de mayo.
Para lograr este cometido, los montañistas dominicanos salieron desde el Campamento Base a 5,400 metros el pasado viernes a las cuatro de la madrugada junto a sus sherpas (guías de una etnia originarios del Tíbet).
El primer objetivo fue atravesar el famoso y peligroso Khumbu Ice Fall, una catarata congelada de nieve y glaciares inmensos del tamaño de casas, que se encuentra en constante movimiento. Es la razón por la cual las cinco horas de ascenso deben ser ejecutadas en la madrugada y antes de que los rayos de sol eleven la temperatura haciendo inestable toda la plataforma y aumentando el riesgo de desprendimientos y avalanchas .
A las 9:24 de la mañana del mismo día llegaron al campamento avanzado número uno, a 6,100 metros de altura. Allí se instalaron en su tienda de campaña que les daría refugio por los siguientes dos días, al tiempo que se recuperaban del esfuerzo realizado y la falta de oxígeno que ya se empezaba a sentir por ese nuevo desnivel de altura .
El sábado realizaron caminatas de aclimatación al tiempo que debieron utilizar los trajes especiales para soportar las temperaturas extremas.
El día domingo en horas de la mañana continuaron el ascenso hacia el campamento número dos a 6,500 metros de altura. Para ello debieron cruzar una grieta en la plataforma de hielo de unos 30 metros de profundidad, utilizando una escalera de cinco secciones colocada por los sherpas expertos.
Al llegar a este campamento, tanto Iván como Karim se sintieron exhaustos debido a los efectos del aire fino, ya que a esa altura la concentración de oxígeno es un tercio menos que a nivel del mar. Allí debieron soportar dos noches de aclimatación con dolores de cabeza y falta de sueño, entre otros síntomas del mal de altura.
Ya el martes, luego de haber clasificado los equipos que dejaron en el campamento número dos para la próxima y última rotación de aclimatación, los montañistas iniciaron el descenso a las 6:00 de la mañana para poder arribar al Campamento Base luego de unas cinco horas de descenso bajo una leve nevada.
Una vez en ese campamento iniciaron un proceso de recuperación y descanso que les tomará unos cuatro días, incluyendo una ducha caliente la cual no habían podido tomar desde hace más de una semana.
La hazaña
Desde 1953 a la fecha, 2,708 personas han subido al tope del Everest. Otros 216 han muerto en el intento. Los palmarés de Mella, Gómez y Jóvine en conjunto incluyen haber subido el Pico Duarte 153 veces (el más alto del Caribe con 3,098 metros); trepar los montes Kilimanjaro (5,891,8 metros) en Tanzania; el Aconcagua (6,959 metros) en Argentina y Elbrus (5,642), las cimas más altas de África, Sudamérica y Europa, respectivamente.
De Diario Libre
jueves, 21 de abril de 2011
Acerca de los libros de texto integrados
Por el Dr. Roberto Cassá
En esa línea de trabajo, con independencia del conocimiento de la concepción enunciada en el Ministerio de Educación, el personal del Departamento de Investigación y Divulgación del Archivo General de la Nación fue comisionado para contribuir al acceso a materiales complementarios para maestros y alumnos en el área de Historia.
El principal producto hasta ahora ha sido la revista Memorias de Quisqueya, de la cual han aparecido cinco números, con tiradas de 25,000 ejemplares, con el fin de que lleguen al menos contadas copias a todos los centros educativos del país. Se ha concebido también la edición masiva de diversos tipos de textos breves de valor intelectual histórico, que contribuyan al conocimiento de episodios de nuestra historia y al desarrollo de valores patrióticos.
Hasta ahora los materiales, agrupados en la Colección Juvenil, se han circunscrito a tiradas pequeñas por falta de recursos. Por la misma razón, en el presente se ha tenido que paralizar a Memorias de Quisqueya, aunque se espera que sea por poco tiempo. Estimo que esta experiencia del Archivo, aunque parcial y circunscrita a la Historia, debe ser parte del esfuerzo de un conjunto amplio de instituciones que produzcan materiales pedagógicos en sus ámbitos de trabajo. Universidades, institutos especializados en áreas del saber, academias científicas e instituciones culturales debieran formar parte de tal esfuerzo.
La trascendencia del libro de texto estriba en que él se torne un eje alrededor del cual giren medios, recursos y perspectivas múltiples y plurales, que permitan contribuir al desarrollo de sujetos con conocimientos a la altura de los tiempos, capaces de seguir aprendiendo durante el resto de su vida, dotados de una perspectiva de crítica social y cultural, con disposición al compromiso, individual y colectivo, con la suerte de la comunidad nacional.
Repito que no soy especialista en Pedagogía, pero me siento con el derecho a opinar en la medida en que he tenido experiencia en la elaboración de libros de texto de Media y Básica, como autor y consultor. Andrés L. Mateo me ofreció incorporarme al esfuerzo realizado durante la gestión de Jacqueline Malagón, cuando tomé parte en la elaboración de los libros del área de Sociales. Recuerdo el entusiasmo con que contribuyeron historiadores y pedagogos. Con posterioridad, elaboré varios libros de la Editora Santillana por solicitud de Carlos Andujar, a la sazón editor del área.
Gracias a esa experiencia, creo que me encuentro en condiciones de apreciar que los textos integrados que ha comenzado a producir el Ministerio de Educación presagian, por lo menos en ese ámbito, cambios susceptibles de integrarse en procesos globales de mejoramiento de la educación. El simple hecho de que se haya asumido esa tarea es ya señal de cambio. Como lo es el que, bajo la conducción de la viceministra Dinorah de Lima, se haya conformado o ampliado un equipo para la reelaboración curricular y la confección de libros de texto.
La existencia de un equipo de tal género y la profundización de su labor deben trascender situaciones particulares en el Ministerio para tornarse en política de Estado, al margen de los sectores políticos en el poder. La sociedad debe presionar para tal logro y prestar colaboración al equipo y sus labores. Pero es también fundamental que el Ministerio de Educación asuma una apertura hacia la sociedad, mediante la incorporación de competencias individuales o colectivas múltiples que puedan contribuir en esa labor titánica.
Me parece que los nuevos textos introducen elementos que podrían desembocar en cambios trascendentales de la educación dominicana. Veo en el carácter “integrado” de esos libros algo de mucho más valor que la simple superación de las rupturas entre disciplinas o materias en la organización del saber. Como están concebidos, abren posibilidades a una nueva actitud hacia el conocimiento por parte de maestros y alumnos. Uno de los defectos de la educación en el país ha sido su carácter memorístico y pasivo. Por circunstancias conocidas, las reformas instituidas por Hostos experimentaron regresiones conceptuales hace muchas décadas, lo que no dejó de repercutir en ulteriores deterioros de la calidad.
La visión hostosiana trascendía con mucho la laicidad, en tanto que propugnaba por la formación de sujetos libres y activos, abiertos a la reflexión, al conocimiento creativo, a la actitud crítica y al compromiso participativo. Como parte de correlaciones de fuerza e intereses gravitantes, la educación fue deslizándose hacia la rutina, la falta de creatividad, el memorismo, el conformismo; en fin, hacia la reducción alarmante de la calidad de sus contenidos y procedimientos.
Los textos integrados incorporan paradigmas novedosos que se han ido abriendo paso en otros países de América Latina y que han demostrado resultados.
A solicitud de Dinorah de Lima leí con cuidado los nuevos libros, y quiero referirme a la objeción de que posponen el conocimiento de la lengua española. Me parece que el contenido de los libros implica exactamente lo contrario. Los dos primeros niveles están dirigidos esencialmente al conocimiento de la lengua.
Todo el contenido de esos libros es un conjunto de medios para el logro del objetivo de alfabetizar al niño e iniciarlo en el proceso de dominio del lenguaje oral y escrito. En un momento dado, estos libros integrados incorporan las Matemáticas como única otra área particular de conocimiento. Me parece que el enfoque es por completo adecuado.
No puede escapar a nadie que la base de todo desarrollo intelectual debe asentarse en el dominio del idioma. Este es el recurso crucial para llevar al niño por los primeros procesos de su desarrollo multilateral. Y como fundamento de las ciencias, me parece del todo adecuado el papel que estos libros asignan a las Matemáticas. Esta disciplina, en una medida similar a la lengua, está llamada a impactar de manera central la formación de los sujetos educandos. Los restantes conocimientos, incluidos los de Historia, deben venir después, logrados ya los rudimentos para que el niño pueda pensar en forma creciente, forjar conceptos, tener útiles de análisis y razonamiento.
La objeción de que los textos integrados posponen el aprendizaje de la lengua puede deberse a desacuerdos con los principios que pautan la tarea de la alfabetización y los primeros procesos de conocimiento formal del idioma. La no inclusión de la Gramática en esos niveles iniciales es una práctica ya de rigor en países con elevado estándar educativo. Al menos conozco de un plantel en el país que aplica ese precepto c con todo el éxito, aunque es cierto que se relaciona mayormente con alumnos de familias acomodadas o ricas.
Por otra parte, en los textos integrados no se ignora la necesidad de la Gramática, sino que se pospone su conocimiento a las edades en que pueda incorporarse por los alumnos. La alfabetización se relaciona con el desarrollo de aptitudes globales, que incluyen avances en los contenidos vinculados con el lenguaje. Yo extendería replanteamientos de la Gramática al conjunto del currículo, a fin de hacerla un útil más eficaz de la formación. Como se ofrece en el presente, puede ofrecer poco al nivel requerido de dominio del lenguaje.
No soy pedagogo, por lo cual no puedo entrar en detalles acerca del procedimiento más adecuado para la alfabetización. Lo que está claro para mí, es que con los textos integrados el niño aprende a leer y escribir por contextos de significados, y no a la manera tradicional del silabario. Es una apuesta que, de acuerdo a informes técnicos, ha dado mejores resultados que la tradicional, tanto en la alfabetización en sí como en la conexión con una actitud abierta de parte del alumno a la iniciativa activa y, por consiguiente, a la capacidad de desarrollo del pensamiento.
Además, tal vez algunas de las críticas que se han exteriorizado se deban a que prescinden de considerar la existencia de otros recursos que acompañan a los libros de texto, en particular guías instructivas para los maestros en las labores de alfabetización, requisito de esta metodología. En las condiciones en que se encuentra el aparato educativo, el uso de tales guías resulta imprescindible para facilitar la adecuación de los maestros a principios que rompen con la rutina existente.
Desde hace tiempo hay un virtual consenso en el país acerca de la baja calidad del aparato educativo, aunque soy de opinión de que no se han aquilatado suficientemente las consecuencias del estado de la educación dominicana. A pesar del interés mostrado por sectores de la sociedad y el Estado, como en ocasión del lanzamiento del Plan Decenal, no se detiene la caída libre de la calidad de la educación. Esa es mi impresión al observar el deterioro creciente de nivel educativo de los estudiantes que llegan a la licenciatura de Historia de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, donde he trabajado por más de treinta años, al igual que en programas de postgrado de esa misma universidad y de otras.
Puesto que no soy especialista en Pedagogía, carezco de las condiciones para elaborar propuestas interpretativas acerca de lo que sucede con la educación dominicana, pero pienso que deben tomarse algunas precauciones en la dilucidación del problema. Los diagnósticos de la problemática educativa deben insertarse en su conexión con los problemas generales que confronta la formación social dominicana y con los proyectos de cambio que se enuncien desde diversas posiciones. Se deben, por tanto, esquivar las soluciones tecnocráticas, en aras de lograr soluciones sociales, en función de las circunstancias históricas de la comunidad nacional, con perspectivas críticas y con la participación de actores de la sociedad interesados en la problemática educativa. Cabe considerar, centralmente, la conexión entre educación y desigualdad como tónica dominante del escenario social del país. Si hoy hay una reivindicación justa del conjunto de la sociedad en pos de un país mejor, dentro de las condiciones sociopolíticas actuales, es la de lograr un sistema educativo de calidad, pues con los bajos estándares hoy prevalecientes, los males del presente están llamados a arrastrarse y a agravarse en el futuro previsible.
Uno de los objetivos que tiene por delante todo esfuerzo educativo es disminuir la brecha entre el reducido sector de la población infantil y juvenil, perteneciente a la clase media y la burguesía, que asiste a colegios con un nivel mínimo de calidad, y una mayoría que asiste a escuelas públicas donde el nivel es desconcertante o a colegios privados donde el nivel no es mucho mejor, puesto que operan como entidades comerciales que no cuidan la exigencia de calidad.
El Estado tiene la responsabilidad de contribuir a brindar educación de calidad para todos. Además de las inversiones en infraestructura y los subsidios a los sectores de menor ingreso, resulta clave la inversión en los materiales y recursos y, sobre todo, en la mejoría de la condición de los maestros, que incluye su mayor capacitación, con vistas a mejorar dramáticamente la calidad global.
Resulta imperioso para la comunidad dominicana que se recomponga la realidad de antaño, cuando la calidad que ofrecía el sector público igualaba o superaba la del sector privado. Solo de esa manera, los sectores mayoritarios de la población estarán en condiciones de entrar en procesos consistentes de mejoría social.
Esto viene a colación a propósito de la arremetida que ha sufrido la elaboración de libros de texto por el Ministerio de Educación. No deja de ser extraño que, en momentos en que se despliega un reconocimiento de la urgencia de mayor gasto en el sector educativo, la respuesta haya sido tan hostil o indiferente. Aunque las objeciones son variadas, en general parecen adolecer de falta de conocimiento acerca de lo que se ha hecho.
Si se acepta una intervención activa del Estado en la educación, en pos de contribuir a una disminución de la desigualdad de oportunidades, debe ser materia preestablecida que el Estado debe elaborar libros de texto propios, aunque con determinados requisitos, como la conexión con diversos actores, como abundaré más abajo. Los libros de texto del sector público, junto con los dispositivos necesarios para su correcta utilización, tienen que lograr la máxima calidad posible, con miras a romper las brechas de la desigualdad y los nudos que impiden la marcha global hacia la excelencia.
Puesto que no soy especialista en Pedagogía, carezco de las condiciones para elaborar propuestas interpretativas acerca de lo que sucede con la educación dominicana, pero pienso que deben tomarse algunas precauciones en la dilucidación del problema. Los diagnósticos de la problemática educativa deben insertarse en su conexión con los problemas generales que confronta la formación social dominicana y con los proyectos de cambio que se enuncien desde diversas posiciones. Se deben, por tanto, esquivar las soluciones tecnocráticas, en aras de lograr soluciones sociales, en función de las circunstancias históricas de la comunidad nacional, con perspectivas críticas y con la participación de actores de la sociedad interesados en la problemática educativa. Cabe considerar, centralmente, la conexión entre educación y desigualdad como tónica dominante del escenario social del país. Si hoy hay una reivindicación justa del conjunto de la sociedad en pos de un país mejor, dentro de las condiciones sociopolíticas actuales, es la de lograr un sistema educativo de calidad, pues con los bajos estándares hoy prevalecientes, los males del presente están llamados a arrastrarse y a agravarse en el futuro previsible.
Uno de los objetivos que tiene por delante todo esfuerzo educativo es disminuir la brecha entre el reducido sector de la población infantil y juvenil, perteneciente a la clase media y la burguesía, que asiste a colegios con un nivel mínimo de calidad, y una mayoría que asiste a escuelas públicas donde el nivel es desconcertante o a colegios privados donde el nivel no es mucho mejor, puesto que operan como entidades comerciales que no cuidan la exigencia de calidad.
El Estado tiene la responsabilidad de contribuir a brindar educación de calidad para todos. Además de las inversiones en infraestructura y los subsidios a los sectores de menor ingreso, resulta clave la inversión en los materiales y recursos y, sobre todo, en la mejoría de la condición de los maestros, que incluye su mayor capacitación, con vistas a mejorar dramáticamente la calidad global.
Resulta imperioso para la comunidad dominicana que se recomponga la realidad de antaño, cuando la calidad que ofrecía el sector público igualaba o superaba la del sector privado. Solo de esa manera, los sectores mayoritarios de la población estarán en condiciones de entrar en procesos consistentes de mejoría social.
Esto viene a colación a propósito de la arremetida que ha sufrido la elaboración de libros de texto por el Ministerio de Educación. No deja de ser extraño que, en momentos en que se despliega un reconocimiento de la urgencia de mayor gasto en el sector educativo, la respuesta haya sido tan hostil o indiferente. Aunque las objeciones son variadas, en general parecen adolecer de falta de conocimiento acerca de lo que se ha hecho.
Si se acepta una intervención activa del Estado en la educación, en pos de contribuir a una disminución de la desigualdad de oportunidades, debe ser materia preestablecida que el Estado debe elaborar libros de texto propios, aunque con determinados requisitos, como la conexión con diversos actores, como abundaré más abajo. Los libros de texto del sector público, junto con los dispositivos necesarios para su correcta utilización, tienen que lograr la máxima calidad posible, con miras a romper las brechas de la desigualdad y los nudos que impiden la marcha global hacia la excelencia.
Mi impresión es que, después del lanzamiento del Plan Decenal, lo mejor que ha acontecido en la educación dominicana ha sido la disposición del Ministerio de Educación a emprender cambios en búsqueda de una recomposición de los estándares de calidad. Al menos es la idea que me he formado por el conocimiento de acciones que se toman en la actualidad.
Dentro de las tareas emprendidas desde la llegada de Melanio Paredes como ministro, creo que se deben destacar las labores orientadas a mejorar el currículo en el primer ciclo de la Educación Básica y la ulterior confección de libros de texto oficiales para los cursos de ese nivel.
Tal vez a consecuencia del impulso del Plan Decenal, desde hace cerca de dos décadas se asiste a una mejoría de la calidad de los libros de texto, en buena medida como resultado del ingreso al país de editoras educativas que operan en países de lengua española. Pero la existencia de estos libros no está exenta de problemas.
En primer término los libros de esas editoriales no están al alcance de los sectores más desfavorecidos a causa de sus elevados precios. Un segundo punto es que, en muchos aspectos, están concebidos para alumnos de sectores medios y altos.
Por ello se impone seguir la pauta trazada por la gestión de Jacqueline Malagón, de que el Estado elabore sus propios textos, con el fin de que materiales educativos de calidad lleguen a todos los niños. Pero aún más que eso, el Estado debe asumir una tarea rectora en la elaboración de los libros de texto, dada su importancia para el desarrollo de la comunidad nacional. Y ese papel rector no tiene que asumirse en contra del sector privado de las editoras, sino en concordancia con él, pero desde una perspectiva obligada de servicio a toda la población y de formulación de las macropolíticas necesarias para el sector
educativo.
Cuando propongo la elaboración de textos del sector público no hago referencia solamente al Estado, puesto que debe estar presupuesta la participación de instancias de la sociedad por diversos medios. No está de más en insistir en que la elaboración del currículo y de los libros debe estar al margen de cualquier interés particular o corporativo, sea en el ámbito político, religioso, social o cultural. El Estado y las instancias que lo vinculan a la sociedad deben propiciar un consenso activo de la sociedad alrededor de objetivos válidos y comunes, de niveles de conocimientos deseables, de valores a difundir como parte
nodal de la educación y de los procedimientos para el logro de ese conjunto de objetivos.
Es preciso insistir en que, aun en el mejor escenario de elaboración de los libros de texto, estos tienen que acompañarse por un conjunto de acciones. En tal sentido, aprecio la perspectiva actual, impulsada por el ministro Melanio Paredes.
Los libros de texto integrados están concebidos como parte de un conjunto de recursos informativos y pedagógicos, que incluyen bibliotecas en las escuelas, producción de otros materiales escritos y videos, acceso a la red de Internet, consulta de otros libros de texto y actividades diversas dentro y fuera de la escuela. No menos importante es que el maestro tenga a su disposición un conjunto de recursos para mejorar su desempeño, como guías para su trabajo en el aula, libros de consulta que incrementen sus conocimientos, diccionarios, textos pedagógicos especializados y los procesos de formación continua que les permitan integrar los avances conceptuales y pedagógicos y usar los recursos arriba indicados en su práctica cotidiana.
Dentro de las tareas emprendidas desde la llegada de Melanio Paredes como ministro, creo que se deben destacar las labores orientadas a mejorar el currículo en el primer ciclo de la Educación Básica y la ulterior confección de libros de texto oficiales para los cursos de ese nivel.
Tal vez a consecuencia del impulso del Plan Decenal, desde hace cerca de dos décadas se asiste a una mejoría de la calidad de los libros de texto, en buena medida como resultado del ingreso al país de editoras educativas que operan en países de lengua española. Pero la existencia de estos libros no está exenta de problemas.
En primer término los libros de esas editoriales no están al alcance de los sectores más desfavorecidos a causa de sus elevados precios. Un segundo punto es que, en muchos aspectos, están concebidos para alumnos de sectores medios y altos.
Por ello se impone seguir la pauta trazada por la gestión de Jacqueline Malagón, de que el Estado elabore sus propios textos, con el fin de que materiales educativos de calidad lleguen a todos los niños. Pero aún más que eso, el Estado debe asumir una tarea rectora en la elaboración de los libros de texto, dada su importancia para el desarrollo de la comunidad nacional. Y ese papel rector no tiene que asumirse en contra del sector privado de las editoras, sino en concordancia con él, pero desde una perspectiva obligada de servicio a toda la población y de formulación de las macropolíticas necesarias para el sector
educativo.
Cuando propongo la elaboración de textos del sector público no hago referencia solamente al Estado, puesto que debe estar presupuesta la participación de instancias de la sociedad por diversos medios. No está de más en insistir en que la elaboración del currículo y de los libros debe estar al margen de cualquier interés particular o corporativo, sea en el ámbito político, religioso, social o cultural. El Estado y las instancias que lo vinculan a la sociedad deben propiciar un consenso activo de la sociedad alrededor de objetivos válidos y comunes, de niveles de conocimientos deseables, de valores a difundir como parte
nodal de la educación y de los procedimientos para el logro de ese conjunto de objetivos.
Es preciso insistir en que, aun en el mejor escenario de elaboración de los libros de texto, estos tienen que acompañarse por un conjunto de acciones. En tal sentido, aprecio la perspectiva actual, impulsada por el ministro Melanio Paredes.
Los libros de texto integrados están concebidos como parte de un conjunto de recursos informativos y pedagógicos, que incluyen bibliotecas en las escuelas, producción de otros materiales escritos y videos, acceso a la red de Internet, consulta de otros libros de texto y actividades diversas dentro y fuera de la escuela. No menos importante es que el maestro tenga a su disposición un conjunto de recursos para mejorar su desempeño, como guías para su trabajo en el aula, libros de consulta que incrementen sus conocimientos, diccionarios, textos pedagógicos especializados y los procesos de formación continua que les permitan integrar los avances conceptuales y pedagógicos y usar los recursos arriba indicados en su práctica cotidiana.
En esa línea de trabajo, con independencia del conocimiento de la concepción enunciada en el Ministerio de Educación, el personal del Departamento de Investigación y Divulgación del Archivo General de la Nación fue comisionado para contribuir al acceso a materiales complementarios para maestros y alumnos en el área de Historia.
El principal producto hasta ahora ha sido la revista Memorias de Quisqueya, de la cual han aparecido cinco números, con tiradas de 25,000 ejemplares, con el fin de que lleguen al menos contadas copias a todos los centros educativos del país. Se ha concebido también la edición masiva de diversos tipos de textos breves de valor intelectual histórico, que contribuyan al conocimiento de episodios de nuestra historia y al desarrollo de valores patrióticos.
Hasta ahora los materiales, agrupados en la Colección Juvenil, se han circunscrito a tiradas pequeñas por falta de recursos. Por la misma razón, en el presente se ha tenido que paralizar a Memorias de Quisqueya, aunque se espera que sea por poco tiempo. Estimo que esta experiencia del Archivo, aunque parcial y circunscrita a la Historia, debe ser parte del esfuerzo de un conjunto amplio de instituciones que produzcan materiales pedagógicos en sus ámbitos de trabajo. Universidades, institutos especializados en áreas del saber, academias científicas e instituciones culturales debieran formar parte de tal esfuerzo.
La trascendencia del libro de texto estriba en que él se torne un eje alrededor del cual giren medios, recursos y perspectivas múltiples y plurales, que permitan contribuir al desarrollo de sujetos con conocimientos a la altura de los tiempos, capaces de seguir aprendiendo durante el resto de su vida, dotados de una perspectiva de crítica social y cultural, con disposición al compromiso, individual y colectivo, con la suerte de la comunidad nacional.
Repito que no soy especialista en Pedagogía, pero me siento con el derecho a opinar en la medida en que he tenido experiencia en la elaboración de libros de texto de Media y Básica, como autor y consultor. Andrés L. Mateo me ofreció incorporarme al esfuerzo realizado durante la gestión de Jacqueline Malagón, cuando tomé parte en la elaboración de los libros del área de Sociales. Recuerdo el entusiasmo con que contribuyeron historiadores y pedagogos. Con posterioridad, elaboré varios libros de la Editora Santillana por solicitud de Carlos Andujar, a la sazón editor del área.
Gracias a esa experiencia, creo que me encuentro en condiciones de apreciar que los textos integrados que ha comenzado a producir el Ministerio de Educación presagian, por lo menos en ese ámbito, cambios susceptibles de integrarse en procesos globales de mejoramiento de la educación. El simple hecho de que se haya asumido esa tarea es ya señal de cambio. Como lo es el que, bajo la conducción de la viceministra Dinorah de Lima, se haya conformado o ampliado un equipo para la reelaboración curricular y la confección de libros de texto.
La existencia de un equipo de tal género y la profundización de su labor deben trascender situaciones particulares en el Ministerio para tornarse en política de Estado, al margen de los sectores políticos en el poder. La sociedad debe presionar para tal logro y prestar colaboración al equipo y sus labores. Pero es también fundamental que el Ministerio de Educación asuma una apertura hacia la sociedad, mediante la incorporación de competencias individuales o colectivas múltiples que puedan contribuir en esa labor titánica.
Me parece que los nuevos textos introducen elementos que podrían desembocar en cambios trascendentales de la educación dominicana. Veo en el carácter “integrado” de esos libros algo de mucho más valor que la simple superación de las rupturas entre disciplinas o materias en la organización del saber. Como están concebidos, abren posibilidades a una nueva actitud hacia el conocimiento por parte de maestros y alumnos. Uno de los defectos de la educación en el país ha sido su carácter memorístico y pasivo. Por circunstancias conocidas, las reformas instituidas por Hostos experimentaron regresiones conceptuales hace muchas décadas, lo que no dejó de repercutir en ulteriores deterioros de la calidad.
La visión hostosiana trascendía con mucho la laicidad, en tanto que propugnaba por la formación de sujetos libres y activos, abiertos a la reflexión, al conocimiento creativo, a la actitud crítica y al compromiso participativo. Como parte de correlaciones de fuerza e intereses gravitantes, la educación fue deslizándose hacia la rutina, la falta de creatividad, el memorismo, el conformismo; en fin, hacia la reducción alarmante de la calidad de sus contenidos y procedimientos.
Los textos integrados incorporan paradigmas novedosos que se han ido abriendo paso en otros países de América Latina y que han demostrado resultados.
A solicitud de Dinorah de Lima leí con cuidado los nuevos libros, y quiero referirme a la objeción de que posponen el conocimiento de la lengua española. Me parece que el contenido de los libros implica exactamente lo contrario. Los dos primeros niveles están dirigidos esencialmente al conocimiento de la lengua.
Todo el contenido de esos libros es un conjunto de medios para el logro del objetivo de alfabetizar al niño e iniciarlo en el proceso de dominio del lenguaje oral y escrito. En un momento dado, estos libros integrados incorporan las Matemáticas como única otra área particular de conocimiento. Me parece que el enfoque es por completo adecuado.
No puede escapar a nadie que la base de todo desarrollo intelectual debe asentarse en el dominio del idioma. Este es el recurso crucial para llevar al niño por los primeros procesos de su desarrollo multilateral. Y como fundamento de las ciencias, me parece del todo adecuado el papel que estos libros asignan a las Matemáticas. Esta disciplina, en una medida similar a la lengua, está llamada a impactar de manera central la formación de los sujetos educandos. Los restantes conocimientos, incluidos los de Historia, deben venir después, logrados ya los rudimentos para que el niño pueda pensar en forma creciente, forjar conceptos, tener útiles de análisis y razonamiento.
La objeción de que los textos integrados posponen el aprendizaje de la lengua puede deberse a desacuerdos con los principios que pautan la tarea de la alfabetización y los primeros procesos de conocimiento formal del idioma. La no inclusión de la Gramática en esos niveles iniciales es una práctica ya de rigor en países con elevado estándar educativo. Al menos conozco de un plantel en el país que aplica ese precepto c con todo el éxito, aunque es cierto que se relaciona mayormente con alumnos de familias acomodadas o ricas.
Por otra parte, en los textos integrados no se ignora la necesidad de la Gramática, sino que se pospone su conocimiento a las edades en que pueda incorporarse por los alumnos. La alfabetización se relaciona con el desarrollo de aptitudes globales, que incluyen avances en los contenidos vinculados con el lenguaje. Yo extendería replanteamientos de la Gramática al conjunto del currículo, a fin de hacerla un útil más eficaz de la formación. Como se ofrece en el presente, puede ofrecer poco al nivel requerido de dominio del lenguaje.
No soy pedagogo, por lo cual no puedo entrar en detalles acerca del procedimiento más adecuado para la alfabetización. Lo que está claro para mí, es que con los textos integrados el niño aprende a leer y escribir por contextos de significados, y no a la manera tradicional del silabario. Es una apuesta que, de acuerdo a informes técnicos, ha dado mejores resultados que la tradicional, tanto en la alfabetización en sí como en la conexión con una actitud abierta de parte del alumno a la iniciativa activa y, por consiguiente, a la capacidad de desarrollo del pensamiento.
Además, tal vez algunas de las críticas que se han exteriorizado se deban a que prescinden de considerar la existencia de otros recursos que acompañan a los libros de texto, en particular guías instructivas para los maestros en las labores de alfabetización, requisito de esta metodología. En las condiciones en que se encuentra el aparato educativo, el uso de tales guías resulta imprescindible para facilitar la adecuación de los maestros a principios que rompen con la rutina existente.
La ponderación favorable que he hecho de los libros integrados no significa que hayan alcanzado la perfección. Los veo como un esfuerzo meritorio, susceptible de formar parte de un cambio importante, pero todavía deben ser mejorados en diversas vertientes. Y este señalamiento no desmerita lo logrado, que es mucho como punto de partida.
Como orientación metodológica, el libro de texto no puede concebirse como algo acabado. Debe ser estructurado abierto al cambio y a la incorporación de nuevos contenidos a través de otros medios. Como en todas las cosas, un colectivo tiene que transitar por esfuerzos prolongados para lograr cometidos significativos. Y tal disposición y tal apertura deben estar presentes en los textos integrados del Ministerio de Educación.
Lo que está llamado a quedar como cuestión de principios es la disposición al cambio continuo, a medida en que se validan experiencias, se incrementa el nivel de los maestros y la capacidad subsiguiente para que los alumnos reciban mejores contenidos. Y también a medida que evolucionan las condiciones socio-culturales del país en su conexión con las realidades cambiantes del mundo, en particular la evolución de los conocimientos científicos o el desarrollo de los medios de comunicación masiva.
Me parece que el primer problema a encarar en pos de una mejoría continua de los libros de texto, en primer lugar de los producidos por el sector público, estriba en redefinir su relación con el currículo. No se trata simplemente de mejorar el actual currículo, sino de repensar su papel como guía del proceso educativo.
Al menos en el área de Sociales, el actual currículo debe modificarse como condición para la mejoría sustancial de los contenidos y los métodos de los libros de texto. En la lectura que hice de los libros integrados percibí que las deficiencias del actual currículo comienzan a manifestarse claramente en el cuarto nivel, cuando se inicia el abordaje de los procesos históricos. Se ha formulado la crítica de que los textos ignoran a los próceres dominicanos, pero el señalamiento carece de fundamento.
El problema estriba en el insuficiente alcance categorial y analítico del tratamiento de los esbozos acerca de la historia dominicana contenidos en ese libro de cuarto curso.
En ese segundo tomo del cuarto nivel de Básica me llamó la atención el carácter convencional, narrativo y descriptivo. Están ausentes los tipos de
problemas que hoy pueden ser significativos para el logro de los objetivos que
animan los libros integrados. No hay asomo de intenciones críticas y de
consideraciones categoriales, aun sean elementales, que inicien al alumno en una consideración alternativa del conocimiento de la historia dominicana y de la historia en general.
Aun cuando se han reelaborado elementos del currículo del primer ciclo de
Básica, tengo la impresión de que este ha operado como una camisa de fuerza que origina esterilidad. Así, las deficiencias del libro de cuarto nivel no son culpa de la metodología adoptada, sino de la adscripción, por sentido legal u otras consideraciones, al currículo vigente.
Otro punto en que se plantea el contrasentido que conlleva la adscripción al currículo en los libros integrados es el de la enseñanza religiosa. La laicidad es una exigencia de la educación actual, pero no por una visión antirreligiosa o irreligiosa, sino por la exigencia de que el proceso educativo esté libre de cualquier sesgo sectario o de exclusión de opiniones legítimas. La inclusión de la enseñanza religiosa en el currículo implica un arcaísmo que nos retrotrae al periodo pre-Hostos.
Como requisito de los desideratum de la metodología adoptada, se requiere pues modificar el conjunto de contenidos y procedimientos del currículo vigente. Ahora bien, no basta con mejorarlo con indicadores de logro y otras herramientas válidas. Hace falta replantearlo desde sus fundamentos hasta los detalles de los programas de conocimientos. Precisamente, el currículo no toma en cuenta la necesaria convergencia de los conocimientos de las diversas disciplinas para el logro de una adecuación a las exigencias del mundo de hoy.
Si tal reforma no se realiza, se puede augurar que, a medida que se avance en
los niveles, será más difícil lograr la excelencia y la integración de
conocimientos de disciplinas dispares, como está presupuesto en la metodología de los textos integrados.
Más allá de la redefinición sustancial de los contenidos del currículo, se plantea la necesidad de reformular su función. Debe ser una guía abierta a la innovación, al desarrollo y a la diversidad creativa y responsable.
Por supuesto que debe contener exigencias para todos los actores en términos de objetivos y fines. Pero debe permitir la apertura al cambio y a la cualificación sistemática, siempre, claro está, dentro de los criterios innegociables de excelencia.
Comparto en tal sentido, al menos hasta cierto punto y en el contexto del presente, lo expresado por Andrés L. Mateo acerca de la función del libro como definidor del contenido del currículo. El libro de texto, en fin de cuentas, constituye la primera y más importante plasmación de las intenciones programáticas de la enseñanza-aprendizaje. Aun el mejor currículo debe quedar abierto a la innovación y al desarrollo incesante de la calidad en el libro de texto, en los demás materiales educativos y en los procedimientos pedagógicos.
La primera prueba de fuego radica, pues, en la mejoría consistente de los libros de texto, al margen y en contra del currículo cuando sea necesario. Solo a partir de ahí se podrá hablar de un proceso de mejoría de la calidad del proceso educativo. Y la clave para que se mejoren los libros estriba en la conformación de gabinetes pedagógicos en torno a los centros de decisión y acción, con participación plural y democrática de actores diversos de la sociedad y el Estado.
Se ha criticado la presencia de una institución mexicana en la confección de los libros integrados. No hay nada criticable en la colaboración de expertos internacionales, siempre y cuando se inserten en un adecuado contexto local.
Lo válido de esta experiencia es el hecho de que haya habido una contrapartida nacional, embrión de un equipo capaz de continuar la labor permanente de mejoramiento de los textos. Pero ese equipo debe ser reforzado por el apoyo de especialistas en diversas disciplinas. Ello permitirá que los libros sean hechos in situ, por dominicanos conocedores del contexto socio-cultural y de las circunstancias cambiantes de la realidad nacional y de la evolución de la tarea educativa.
Como orientación metodológica, el libro de texto no puede concebirse como algo acabado. Debe ser estructurado abierto al cambio y a la incorporación de nuevos contenidos a través de otros medios. Como en todas las cosas, un colectivo tiene que transitar por esfuerzos prolongados para lograr cometidos significativos. Y tal disposición y tal apertura deben estar presentes en los textos integrados del Ministerio de Educación.
Lo que está llamado a quedar como cuestión de principios es la disposición al cambio continuo, a medida en que se validan experiencias, se incrementa el nivel de los maestros y la capacidad subsiguiente para que los alumnos reciban mejores contenidos. Y también a medida que evolucionan las condiciones socio-culturales del país en su conexión con las realidades cambiantes del mundo, en particular la evolución de los conocimientos científicos o el desarrollo de los medios de comunicación masiva.
Me parece que el primer problema a encarar en pos de una mejoría continua de los libros de texto, en primer lugar de los producidos por el sector público, estriba en redefinir su relación con el currículo. No se trata simplemente de mejorar el actual currículo, sino de repensar su papel como guía del proceso educativo.
Al menos en el área de Sociales, el actual currículo debe modificarse como condición para la mejoría sustancial de los contenidos y los métodos de los libros de texto. En la lectura que hice de los libros integrados percibí que las deficiencias del actual currículo comienzan a manifestarse claramente en el cuarto nivel, cuando se inicia el abordaje de los procesos históricos. Se ha formulado la crítica de que los textos ignoran a los próceres dominicanos, pero el señalamiento carece de fundamento.
El problema estriba en el insuficiente alcance categorial y analítico del tratamiento de los esbozos acerca de la historia dominicana contenidos en ese libro de cuarto curso.
En ese segundo tomo del cuarto nivel de Básica me llamó la atención el carácter convencional, narrativo y descriptivo. Están ausentes los tipos de
problemas que hoy pueden ser significativos para el logro de los objetivos que
animan los libros integrados. No hay asomo de intenciones críticas y de
consideraciones categoriales, aun sean elementales, que inicien al alumno en una consideración alternativa del conocimiento de la historia dominicana y de la historia en general.
Aun cuando se han reelaborado elementos del currículo del primer ciclo de
Básica, tengo la impresión de que este ha operado como una camisa de fuerza que origina esterilidad. Así, las deficiencias del libro de cuarto nivel no son culpa de la metodología adoptada, sino de la adscripción, por sentido legal u otras consideraciones, al currículo vigente.
Otro punto en que se plantea el contrasentido que conlleva la adscripción al currículo en los libros integrados es el de la enseñanza religiosa. La laicidad es una exigencia de la educación actual, pero no por una visión antirreligiosa o irreligiosa, sino por la exigencia de que el proceso educativo esté libre de cualquier sesgo sectario o de exclusión de opiniones legítimas. La inclusión de la enseñanza religiosa en el currículo implica un arcaísmo que nos retrotrae al periodo pre-Hostos.
Como requisito de los desideratum de la metodología adoptada, se requiere pues modificar el conjunto de contenidos y procedimientos del currículo vigente. Ahora bien, no basta con mejorarlo con indicadores de logro y otras herramientas válidas. Hace falta replantearlo desde sus fundamentos hasta los detalles de los programas de conocimientos. Precisamente, el currículo no toma en cuenta la necesaria convergencia de los conocimientos de las diversas disciplinas para el logro de una adecuación a las exigencias del mundo de hoy.
Si tal reforma no se realiza, se puede augurar que, a medida que se avance en
los niveles, será más difícil lograr la excelencia y la integración de
conocimientos de disciplinas dispares, como está presupuesto en la metodología de los textos integrados.
Más allá de la redefinición sustancial de los contenidos del currículo, se plantea la necesidad de reformular su función. Debe ser una guía abierta a la innovación, al desarrollo y a la diversidad creativa y responsable.
Por supuesto que debe contener exigencias para todos los actores en términos de objetivos y fines. Pero debe permitir la apertura al cambio y a la cualificación sistemática, siempre, claro está, dentro de los criterios innegociables de excelencia.
Comparto en tal sentido, al menos hasta cierto punto y en el contexto del presente, lo expresado por Andrés L. Mateo acerca de la función del libro como definidor del contenido del currículo. El libro de texto, en fin de cuentas, constituye la primera y más importante plasmación de las intenciones programáticas de la enseñanza-aprendizaje. Aun el mejor currículo debe quedar abierto a la innovación y al desarrollo incesante de la calidad en el libro de texto, en los demás materiales educativos y en los procedimientos pedagógicos.
La primera prueba de fuego radica, pues, en la mejoría consistente de los libros de texto, al margen y en contra del currículo cuando sea necesario. Solo a partir de ahí se podrá hablar de un proceso de mejoría de la calidad del proceso educativo. Y la clave para que se mejoren los libros estriba en la conformación de gabinetes pedagógicos en torno a los centros de decisión y acción, con participación plural y democrática de actores diversos de la sociedad y el Estado.
Se ha criticado la presencia de una institución mexicana en la confección de los libros integrados. No hay nada criticable en la colaboración de expertos internacionales, siempre y cuando se inserten en un adecuado contexto local.
Lo válido de esta experiencia es el hecho de que haya habido una contrapartida nacional, embrión de un equipo capaz de continuar la labor permanente de mejoramiento de los textos. Pero ese equipo debe ser reforzado por el apoyo de especialistas en diversas disciplinas. Ello permitirá que los libros sean hechos in situ, por dominicanos conocedores del contexto socio-cultural y de las circunstancias cambiantes de la realidad nacional y de la evolución de la tarea educativa.
El concepto de convergencia o integración disciplinar ofrece la posibilidad de enfoques más eficientes en la tarea pedagógica. Frente al carácter tradicional del currículo vigente en el área de Sociales, se abre la posibilidad de una recomposición creativa de contenidos, más abierta a las necesidades formativas de los niños y jóvenes de hoy. El enunciado de los ejes transversales me parece por completo adecuado para que el conocimiento trascienda un carácter aislado e inútil para fines formativos.
Tal como se enuncia en la metodología de los libros de texto integrados, la clave de su función innovadora radica en la integración de conocimientos múltiples y de derivaciones formativas que se plasman en los ejes transversales. Estos ejes permiten promover aptitudes de criticidad y capacidad de análisis, así como valores de compromiso social y disposición participativa.
El reto radica en promover destrezas intelectuales y compromisos éticos como elementos que confieren sentido al conocimiento histórico-social.
Resulta crucial, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conectar los valores y aptitudes señalados, con la adquisición de conocimientos. Para que el conocimiento incida en el desarrollo del sujeto y sus potencialidades debe pasar por la imbricación con tales ejes. Ahora bien, la función que se les acuerde debe ser motivo de revisión constante, lo que incluye la redefinición de su concepción y la posibilidad de que, en cada situación de enseñanza-aprendizaje, se puedan considerar otros ejes, como algunos de los definidos por el Ministerio de Educación, como el aprecio por la naturaleza, criterios de igualdad ante las manifestaciones de diferencias étnicas o de género.
Un segundo aspecto que parece fundamental en tal sentido es la continuación del criterio de convergencia de disciplinas a lo largo de todo el currículo, hasta la conclusión de los estudios de Media. Ciertamente que la división entre disciplinas resulta indispensable para la profundización en los conocimientos, pero debe incorporarse, en la medida de lo posible, un enfoque de integración.
Esto es importante en la medida en que contribuye a dotar a los alumnos de mayores aperturas para el análisis de las complejidades de la realidad. Es cuestión de buscar soluciones en las consultas que deben acompañar la redefinición del currículo. Este debe comprender un componente permanente que conecte disciplinas y contribuya a generar campos de conocimiento integrados. La parcelación en disciplinas delimitadas debe ser siempre relativa y estar acompañada por enlaces entre ellas y por ámbitos de plena integración.
En el ámbito de las Sociales, una visión como la que se propone en estas notas conllevaría a que el conocimiento de la sociedad esté conectado con el de la naturaleza, a fin de situar con mayor justeza la situación del ser humano en la realidad y el carácter inherente del ser humano en el interior de la naturaleza y su interacción con ella.
Una posible entrada del niño al mundo de la sociedad puede comportar, para fines de currículo, una doble aproximación: la primera a partir de su entorno inmediato, de forma que la iniciación consciente en el mundo se acompañe por categorizaciones progresivas a partir de realidades visibles de la sociedad, como la familia, el vecindario, la localidad, las instituciones estatales, los grupos sociales y culturales, etc. Este propósito está plasmado en los libros de texto integrados de manera que me parece magnífica y que revela un auspicioso componente de sus innovaciones. En los primeros de estos libros no se enseña en sí Ciencias Sociales, como debe ser, sino que se acompaña al niño hacia la percepción de su entorno natural y social. En los niveles superiores, al tiempo que se van introduciendo disciplinas, nociones y aptitudes correspondientes con las edades, se debiera mantener la vinculación con la realidad circundante, cada vez más amplia. La vida de una comunidad pequeña, para poner un ejemplo, no puede desligarse de la agricultura, y la misma conlleva la comprensión del funcionamiento de las plantas, como una posible entrada atractiva a la Botánica.
A partir de un momento dado, ya iniciado el alumno en la visualización de la realidad, procede emprender el camino inverso desde lo más general, el universo.
La historia humana quedaría así inserta como parte de la evolución, sin inicio ni final, de la realidad material. Desde un ángulo científico, no hay mejor manera de comprender la historicidad que como parte de la naturaleza. La aproximación remite a la formación del sistema solar y la evolución del planeta Tierra, medios de introducir a la Astronomía y a aspectos de la Física y la Química. Un siguiente escaño estribaría en el inicio y evolución de los seres vivos, medio para iniciaciones en la Biología y disciplinas más particulares, como la Botánica y la Zoología. El ser humano quedaría enmarcado como una realidad de la naturaleza, en evolución desde los primates hasta los procesos de humanización de los últimos millones de años. De manera atractiva, los niños tomarían conciencia del estatuto natural, animal, de la humanidad a través de la evolución de los hombres-fósiles.
Procedería ahí introducir hitos de la humanización para tornarla comprensible, siempre en la interacción con el medio natural, como la cacería, el dominio del fuego, el trabajo, las herramientas de piedra tallada, el lenguaje, el pensamiento, las posibles primeras fórmulas de asociación social.
Ese viaje por el tiempo podría tener una primera conclusión con componentes de lo que se entiende hoy por “historia”, por oposición a la “prehistoria”: la agricultura y la ganadería, el dominio de los metales, la rueda, la escritura, las religiones institucionales, las ciudades y las primeras formaciones estatales. Esos recorridos tienen por énfasis procesos, y no hechos particulares, conceptos y nociones, y no datos. Deben ir dirigidos a contribuir a la gestación de nociones acerca de la sociedad. De la misma manera, deben ir proveyendo recursos para los procedimientos que permiten la interpretación de los procesos histórico-sociales.
Todo esto sugiere un recorrido por la historia sustentado en procesos globales y complejos, con escasos datos particulares en una primera instancia, como puede ser las cronologías de la evolución de la humanización y de algunos de sus hitos. El razonamiento y la captación de procesos sustituyen la memorización y la narrativa tradicionalista, que tan pocos resultados dejan en la vida ulterior de los sujetos. Las posibilidades de enfoques integrados quedan abiertas a las elaboraciones creativas dentro de los libros.
Una revisión del currículo debe dejar en clara la continuación de la ruta desde la generalidad hacia la particularidad. Así, aunque la historia dominicana resulta estratégica para la ubicación de los sujetos en su entorno existencial y político, la trayectoria de lo general a lo particular recomienda que esté enmarcada en el énfasis en la historia general y en sus facetas de historia mundial y de América Latina. Sin los procesos en general del neolítico, la comunidad taína resulta incomprensible; sin la Edad Media europea, no se comprenden los móviles de la implantación española, las instituciones y las relaciones sociales coloniales.
Una primera aproximación a la historia dominicana puede y debe hacerse a partir del método de acercamiento al entorno, como extensión del mismo hacia la consecución de la noción de pueblo y nación. Así se comunicaría la formación del pueblo dominicano, a partir de sus rasgos visibles de color, o la constitución del pueblo en nación desde el siglo XIX. Debo señalar que algunos de estos enfoques se hallan presentes en el cuarto nivel de los libros integrados, pero todavía en una discursiva susceptible de grandes mejorías.
Tal como se enuncia en la metodología de los libros de texto integrados, la clave de su función innovadora radica en la integración de conocimientos múltiples y de derivaciones formativas que se plasman en los ejes transversales. Estos ejes permiten promover aptitudes de criticidad y capacidad de análisis, así como valores de compromiso social y disposición participativa.
El reto radica en promover destrezas intelectuales y compromisos éticos como elementos que confieren sentido al conocimiento histórico-social.
Resulta crucial, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conectar los valores y aptitudes señalados, con la adquisición de conocimientos. Para que el conocimiento incida en el desarrollo del sujeto y sus potencialidades debe pasar por la imbricación con tales ejes. Ahora bien, la función que se les acuerde debe ser motivo de revisión constante, lo que incluye la redefinición de su concepción y la posibilidad de que, en cada situación de enseñanza-aprendizaje, se puedan considerar otros ejes, como algunos de los definidos por el Ministerio de Educación, como el aprecio por la naturaleza, criterios de igualdad ante las manifestaciones de diferencias étnicas o de género.
Un segundo aspecto que parece fundamental en tal sentido es la continuación del criterio de convergencia de disciplinas a lo largo de todo el currículo, hasta la conclusión de los estudios de Media. Ciertamente que la división entre disciplinas resulta indispensable para la profundización en los conocimientos, pero debe incorporarse, en la medida de lo posible, un enfoque de integración.
Esto es importante en la medida en que contribuye a dotar a los alumnos de mayores aperturas para el análisis de las complejidades de la realidad. Es cuestión de buscar soluciones en las consultas que deben acompañar la redefinición del currículo. Este debe comprender un componente permanente que conecte disciplinas y contribuya a generar campos de conocimiento integrados. La parcelación en disciplinas delimitadas debe ser siempre relativa y estar acompañada por enlaces entre ellas y por ámbitos de plena integración.
En el ámbito de las Sociales, una visión como la que se propone en estas notas conllevaría a que el conocimiento de la sociedad esté conectado con el de la naturaleza, a fin de situar con mayor justeza la situación del ser humano en la realidad y el carácter inherente del ser humano en el interior de la naturaleza y su interacción con ella.
Una posible entrada del niño al mundo de la sociedad puede comportar, para fines de currículo, una doble aproximación: la primera a partir de su entorno inmediato, de forma que la iniciación consciente en el mundo se acompañe por categorizaciones progresivas a partir de realidades visibles de la sociedad, como la familia, el vecindario, la localidad, las instituciones estatales, los grupos sociales y culturales, etc. Este propósito está plasmado en los libros de texto integrados de manera que me parece magnífica y que revela un auspicioso componente de sus innovaciones. En los primeros de estos libros no se enseña en sí Ciencias Sociales, como debe ser, sino que se acompaña al niño hacia la percepción de su entorno natural y social. En los niveles superiores, al tiempo que se van introduciendo disciplinas, nociones y aptitudes correspondientes con las edades, se debiera mantener la vinculación con la realidad circundante, cada vez más amplia. La vida de una comunidad pequeña, para poner un ejemplo, no puede desligarse de la agricultura, y la misma conlleva la comprensión del funcionamiento de las plantas, como una posible entrada atractiva a la Botánica.
A partir de un momento dado, ya iniciado el alumno en la visualización de la realidad, procede emprender el camino inverso desde lo más general, el universo.
La historia humana quedaría así inserta como parte de la evolución, sin inicio ni final, de la realidad material. Desde un ángulo científico, no hay mejor manera de comprender la historicidad que como parte de la naturaleza. La aproximación remite a la formación del sistema solar y la evolución del planeta Tierra, medios de introducir a la Astronomía y a aspectos de la Física y la Química. Un siguiente escaño estribaría en el inicio y evolución de los seres vivos, medio para iniciaciones en la Biología y disciplinas más particulares, como la Botánica y la Zoología. El ser humano quedaría enmarcado como una realidad de la naturaleza, en evolución desde los primates hasta los procesos de humanización de los últimos millones de años. De manera atractiva, los niños tomarían conciencia del estatuto natural, animal, de la humanidad a través de la evolución de los hombres-fósiles.
Procedería ahí introducir hitos de la humanización para tornarla comprensible, siempre en la interacción con el medio natural, como la cacería, el dominio del fuego, el trabajo, las herramientas de piedra tallada, el lenguaje, el pensamiento, las posibles primeras fórmulas de asociación social.
Ese viaje por el tiempo podría tener una primera conclusión con componentes de lo que se entiende hoy por “historia”, por oposición a la “prehistoria”: la agricultura y la ganadería, el dominio de los metales, la rueda, la escritura, las religiones institucionales, las ciudades y las primeras formaciones estatales. Esos recorridos tienen por énfasis procesos, y no hechos particulares, conceptos y nociones, y no datos. Deben ir dirigidos a contribuir a la gestación de nociones acerca de la sociedad. De la misma manera, deben ir proveyendo recursos para los procedimientos que permiten la interpretación de los procesos histórico-sociales.
Todo esto sugiere un recorrido por la historia sustentado en procesos globales y complejos, con escasos datos particulares en una primera instancia, como puede ser las cronologías de la evolución de la humanización y de algunos de sus hitos. El razonamiento y la captación de procesos sustituyen la memorización y la narrativa tradicionalista, que tan pocos resultados dejan en la vida ulterior de los sujetos. Las posibilidades de enfoques integrados quedan abiertas a las elaboraciones creativas dentro de los libros.
Una revisión del currículo debe dejar en clara la continuación de la ruta desde la generalidad hacia la particularidad. Así, aunque la historia dominicana resulta estratégica para la ubicación de los sujetos en su entorno existencial y político, la trayectoria de lo general a lo particular recomienda que esté enmarcada en el énfasis en la historia general y en sus facetas de historia mundial y de América Latina. Sin los procesos en general del neolítico, la comunidad taína resulta incomprensible; sin la Edad Media europea, no se comprenden los móviles de la implantación española, las instituciones y las relaciones sociales coloniales.
Una primera aproximación a la historia dominicana puede y debe hacerse a partir del método de acercamiento al entorno, como extensión del mismo hacia la consecución de la noción de pueblo y nación. Así se comunicaría la formación del pueblo dominicano, a partir de sus rasgos visibles de color, o la constitución del pueblo en nación desde el siglo XIX. Debo señalar que algunos de estos enfoques se hallan presentes en el cuarto nivel de los libros integrados, pero todavía en una discursiva susceptible de grandes mejorías.
Es preciso abundar en que no basta con modificar el currículo de Sociales ni el currículo en su generalidad. No basta hacer buenos libros de texto. El desempeño del conjunto de la actividad educativa en el país debe replantearse. Algunas actividades son indispensables de acometer, como la formación de los maestros para ponerlos a tono con las exigencias de conocimientos y, sobre todo, de procedimientos. Son muchas cosas que deben confluir alrededor del currículo. Y ellas no pueden ser enfrentadas por el funcionariado educativo, ni por los especialistas pedagogos o los asesores internacionales, ni por los maestros, ni por los padres, ni por los alumnos, ni por los académicos de las diversas áreas que se involucren en la actividad educativa preuniversitaria. Todos deben colaborar. En ningún actor por separado se encuentra la solución. Procede un debate nacional, que no se quede en las palabras, sino que redunde en resoluciones aplicables y que se apliquen. Procede la participación de todos los actores sobre la base de la función capital que puede tener para el destino de la comunidad nacional una recomposición de la actividad educativa.
Procede un nuevo pacto entre sociedad y Estado a favor de la educación. Es crucial, sin embargo, que la sociedad movilice sus propias potencialidades y supere los niveles de dispersión e impotencia que forman parte de la esterilidad actual del desempeño educativo. Sin esto las mejores soluciones enfrentará inevitablemente limitaciones severas.
Al mismo tiempo, y sobre esa base, procede exigir al Estado. El reclamo del 4% del PBI para la educación puede ser un punto de partida. Sin duda, el Estado dominicano dispone de recursos para hacer mucho. Y si hay un área donde se justifique cualquier sacrificio de los recursos fiscales que aporta la sociedad es en la educación. El reclamo revela la toma de conciencia de sectores del país acerca de la exigencia de una mejoría de la educación. Pero también es cierto que el incremento en el gasto, aunque siempre justificado, tendrá efectos menores si no se producen redefiniciones en la concepción, la calidad y la pertinencia socio-cultural de los contenidos educativos y sus subsiguientes conexiones con la vida de los sujetos. Se vuelve a que la clave de todo radica en la participación de los actores, para lo cual el Estado debe modificar parámetros tradicionales que lo colocan al margen o por encima de los conglomerados de la sociedad.
La formulación de un plan general de educación precisa una visión amplia, que localice los eslabones por donde se puedan ir rompiendo los círculos viciosos de la baja calidad. Evidentemente, la profesión del educador debe ser objeto de máxima relevancia en la estima social, pero en la situación en que se encuentran los maestros resulta difícil exigirles un salto en su desempeño. De la misma manera, cabe considerar el conjunto de inversiones en infraestructura y materiales educativos que hagan sostenible un esfuerzo hacia la calidad. Además, aunque no por último, deben considerarse medidas puntuales factibles, como parte de la deseable nueva relevancia social de la actividad.
Preliminarmente, el esfuerzo debe recaer en la formación de los maestros. Soy consciente de que se ha intentado trabajar al respecto y que los resultados son decepcionantes. Habría que evaluar los procedimientos empleados en los programas de formación de maestros. En todo caso, cabe considerar medios para que los nuevos conocimientos de materias, técnicas y procedimientos pedagógicos se conecten con la eficiencia en el trabajo. No debe primar un enfoque técnico del problema. Cabe considerarlo en el plano macrosocial del país y de la ubicación del magisterio en la actualidad. En cualquier caso, a cambio de mejoría de condiciones, los maestros deberán mejorar drásticamente la calidad de su desempeño.
Hoy el país carece de los formadores necesarios para tal empresa. Resulta imprescindible acudir a otros países, como en tantas otras materias vinculadas al conocimiento. Una buena parte de la inversión requerida para revertir el rumbo de la educación debe ser en asistencia técnica del exterior, que debe producirse in situ, con personas comprometidas en el trabajo cotidiano, como partícipes de los esfuerzos. De otra manera, como es frecuente, la asesoría internacional seguirá teniendo visos de farsa o, en el mejor de los casos, tendrá escasos efectos.
Un recurso que me parece a la mano se encuentra en Cuba, donde existe un ejército de maestros excelentemente preparados, como parte de la excelencia que ha logrado en ese país la actividad educativa. Las relaciones diplomáticas y de cooperación existentes entre los dos países antillanos podrían permitir el traslado de los especialistas y maestros necesarios para impactar desde la base el desempeño del proceso educativo en el país. Desde luego, esa deseable participación de educadores cubanos en la mejoría de la educación dominicana debe estar desprovista, por definición, de todo contenido político o particular.
También se pueden encontrar técnicos en otros países. Por ejemplo, para el caso de la lengua sería posible contar con especialistas españoles, los más capacitados en la materia, en razón de los actuales niveles de desempleo en eses país y de los lazos de amistad tradicionales con España.
Es claro que un programa de tal género comporta un elevado costo, sobre todo porque si no se acompaña de cambios concomitantes en sentidos globales, la presencia de una inyección de capacidades del exterior podría incluso tener consecuencias contraproducentes en cuanto a posibles reticencias y resistencias de los que deben ser destinatarios.
Un último comentario de conclusión de esta serie, que retorna a su inicio. La deficiente calidad de la educación en el país forma parte de estructuras injustas e ineficientes. La educación puede ayudar sobremanera a mejorías de esas realidades, como se ha anotado, pero no lo puede ser todo. El impacto de la educación tendrá verdaderos alcances en la medida en que forme parte de reestructuraciones globales. El reto es todavía más grave dentro de las complejas condiciones por las que atraviesa la formación social dominicana y el contexto internacional en que se sitúa. La movilización por la educación por la cual claman sectores desde hace años, para tener todas sus consecuencias deseables, debe quedar inserta en proyectos globales de reestructuración y desarrollo nacional. Por sí sola, al margen de otras dimensiones de cambio, la educación no es una panacea. Es preciso atacar lo que constituye el más grave componente estructural de la sociedad dominicana: los elevados índices de desigualdad social, que están en la raíz de una barrera, más fuerte incluso que las deficiencias educativas, a las posibilidades de desarrollo económico y de gestación de una mejor sociedad. Una miríada de problemas, de data vieja o reciente, está concatenada con las estructuras que consagran la desigualdad como nota dominante del sistema. La educación, sin duda, puede impactar positivamente sobre la desigualdad, pero solo hasta cierto punto. La educación, para ser eficiente, debe inscribirse en una dinámica global de cambios. Por el momento, debe promoverse lo que esté al alcance de mejoría del sistema educativo, como un factor contributivo de la globalidad de cambios.
Procede un nuevo pacto entre sociedad y Estado a favor de la educación. Es crucial, sin embargo, que la sociedad movilice sus propias potencialidades y supere los niveles de dispersión e impotencia que forman parte de la esterilidad actual del desempeño educativo. Sin esto las mejores soluciones enfrentará inevitablemente limitaciones severas.
Al mismo tiempo, y sobre esa base, procede exigir al Estado. El reclamo del 4% del PBI para la educación puede ser un punto de partida. Sin duda, el Estado dominicano dispone de recursos para hacer mucho. Y si hay un área donde se justifique cualquier sacrificio de los recursos fiscales que aporta la sociedad es en la educación. El reclamo revela la toma de conciencia de sectores del país acerca de la exigencia de una mejoría de la educación. Pero también es cierto que el incremento en el gasto, aunque siempre justificado, tendrá efectos menores si no se producen redefiniciones en la concepción, la calidad y la pertinencia socio-cultural de los contenidos educativos y sus subsiguientes conexiones con la vida de los sujetos. Se vuelve a que la clave de todo radica en la participación de los actores, para lo cual el Estado debe modificar parámetros tradicionales que lo colocan al margen o por encima de los conglomerados de la sociedad.
La formulación de un plan general de educación precisa una visión amplia, que localice los eslabones por donde se puedan ir rompiendo los círculos viciosos de la baja calidad. Evidentemente, la profesión del educador debe ser objeto de máxima relevancia en la estima social, pero en la situación en que se encuentran los maestros resulta difícil exigirles un salto en su desempeño. De la misma manera, cabe considerar el conjunto de inversiones en infraestructura y materiales educativos que hagan sostenible un esfuerzo hacia la calidad. Además, aunque no por último, deben considerarse medidas puntuales factibles, como parte de la deseable nueva relevancia social de la actividad.
Preliminarmente, el esfuerzo debe recaer en la formación de los maestros. Soy consciente de que se ha intentado trabajar al respecto y que los resultados son decepcionantes. Habría que evaluar los procedimientos empleados en los programas de formación de maestros. En todo caso, cabe considerar medios para que los nuevos conocimientos de materias, técnicas y procedimientos pedagógicos se conecten con la eficiencia en el trabajo. No debe primar un enfoque técnico del problema. Cabe considerarlo en el plano macrosocial del país y de la ubicación del magisterio en la actualidad. En cualquier caso, a cambio de mejoría de condiciones, los maestros deberán mejorar drásticamente la calidad de su desempeño.
Hoy el país carece de los formadores necesarios para tal empresa. Resulta imprescindible acudir a otros países, como en tantas otras materias vinculadas al conocimiento. Una buena parte de la inversión requerida para revertir el rumbo de la educación debe ser en asistencia técnica del exterior, que debe producirse in situ, con personas comprometidas en el trabajo cotidiano, como partícipes de los esfuerzos. De otra manera, como es frecuente, la asesoría internacional seguirá teniendo visos de farsa o, en el mejor de los casos, tendrá escasos efectos.
Un recurso que me parece a la mano se encuentra en Cuba, donde existe un ejército de maestros excelentemente preparados, como parte de la excelencia que ha logrado en ese país la actividad educativa. Las relaciones diplomáticas y de cooperación existentes entre los dos países antillanos podrían permitir el traslado de los especialistas y maestros necesarios para impactar desde la base el desempeño del proceso educativo en el país. Desde luego, esa deseable participación de educadores cubanos en la mejoría de la educación dominicana debe estar desprovista, por definición, de todo contenido político o particular.
También se pueden encontrar técnicos en otros países. Por ejemplo, para el caso de la lengua sería posible contar con especialistas españoles, los más capacitados en la materia, en razón de los actuales niveles de desempleo en eses país y de los lazos de amistad tradicionales con España.
Es claro que un programa de tal género comporta un elevado costo, sobre todo porque si no se acompaña de cambios concomitantes en sentidos globales, la presencia de una inyección de capacidades del exterior podría incluso tener consecuencias contraproducentes en cuanto a posibles reticencias y resistencias de los que deben ser destinatarios.
Un último comentario de conclusión de esta serie, que retorna a su inicio. La deficiente calidad de la educación en el país forma parte de estructuras injustas e ineficientes. La educación puede ayudar sobremanera a mejorías de esas realidades, como se ha anotado, pero no lo puede ser todo. El impacto de la educación tendrá verdaderos alcances en la medida en que forme parte de reestructuraciones globales. El reto es todavía más grave dentro de las complejas condiciones por las que atraviesa la formación social dominicana y el contexto internacional en que se sitúa. La movilización por la educación por la cual claman sectores desde hace años, para tener todas sus consecuencias deseables, debe quedar inserta en proyectos globales de reestructuración y desarrollo nacional. Por sí sola, al margen de otras dimensiones de cambio, la educación no es una panacea. Es preciso atacar lo que constituye el más grave componente estructural de la sociedad dominicana: los elevados índices de desigualdad social, que están en la raíz de una barrera, más fuerte incluso que las deficiencias educativas, a las posibilidades de desarrollo económico y de gestación de una mejor sociedad. Una miríada de problemas, de data vieja o reciente, está concatenada con las estructuras que consagran la desigualdad como nota dominante del sistema. La educación, sin duda, puede impactar positivamente sobre la desigualdad, pero solo hasta cierto punto. La educación, para ser eficiente, debe inscribirse en una dinámica global de cambios. Por el momento, debe promoverse lo que esté al alcance de mejoría del sistema educativo, como un factor contributivo de la globalidad de cambios.
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