Desde hace tiempo hay un virtual consenso en el país acerca de la baja calidad del aparato educativo, aunque soy de opinión de que no se han aquilatado suficientemente las consecuencias del estado de la educación dominicana. A pesar del interés mostrado por sectores de la sociedad y el Estado, como en ocasión del lanzamiento del Plan Decenal, no se detiene la caída libre de la calidad de la educación. Esa es mi impresión al observar el deterioro creciente de nivel educativo de los estudiantes que llegan a la licenciatura de Historia de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, donde he trabajado por más de treinta años, al igual que en programas de postgrado de esa misma universidad y de otras.
Puesto que no soy especialista en Pedagogía, carezco de las condiciones para elaborar propuestas interpretativas acerca de lo que sucede con la educación dominicana, pero pienso que deben tomarse algunas precauciones en la dilucidación del problema. Los diagnósticos de la problemática educativa deben insertarse en su conexión con los problemas generales que confronta la formación social dominicana y con los proyectos de cambio que se enuncien desde diversas posiciones. Se deben, por tanto, esquivar las soluciones tecnocráticas, en aras de lograr soluciones sociales, en función de las circunstancias históricas de la comunidad nacional, con perspectivas críticas y con la participación de actores de la sociedad interesados en la problemática educativa. Cabe considerar, centralmente, la conexión entre educación y desigualdad como tónica dominante del escenario social del país. Si hoy hay una reivindicación justa del conjunto de la sociedad en pos de un país mejor, dentro de las condiciones sociopolíticas actuales, es la de lograr un sistema educativo de calidad, pues con los bajos estándares hoy prevalecientes, los males del presente están llamados a arrastrarse y a agravarse en el futuro previsible.
Uno de los objetivos que tiene por delante todo esfuerzo educativo es disminuir la brecha entre el reducido sector de la población infantil y juvenil, perteneciente a la clase media y la burguesía, que asiste a colegios con un nivel mínimo de calidad, y una mayoría que asiste a escuelas públicas donde el nivel es desconcertante o a colegios privados donde el nivel no es mucho mejor, puesto que operan como entidades comerciales que no cuidan la exigencia de calidad.
El Estado tiene la responsabilidad de contribuir a brindar educación de calidad para todos. Además de las inversiones en infraestructura y los subsidios a los sectores de menor ingreso, resulta clave la inversión en los materiales y recursos y, sobre todo, en la mejoría de la condición de los maestros, que incluye su mayor capacitación, con vistas a mejorar dramáticamente la calidad global.
Resulta imperioso para la comunidad dominicana que se recomponga la realidad de antaño, cuando la calidad que ofrecía el sector público igualaba o superaba la del sector privado. Solo de esa manera, los sectores mayoritarios de la población estarán en condiciones de entrar en procesos consistentes de mejoría social.
Esto viene a colación a propósito de la arremetida que ha sufrido la elaboración de libros de texto por el Ministerio de Educación. No deja de ser extraño que, en momentos en que se despliega un reconocimiento de la urgencia de mayor gasto en el sector educativo, la respuesta haya sido tan hostil o indiferente. Aunque las objeciones son variadas, en general parecen adolecer de falta de conocimiento acerca de lo que se ha hecho.
Si se acepta una intervención activa del Estado en la educación, en pos de contribuir a una disminución de la desigualdad de oportunidades, debe ser materia preestablecida que el Estado debe elaborar libros de texto propios, aunque con determinados requisitos, como la conexión con diversos actores, como abundaré más abajo. Los libros de texto del sector público, junto con los dispositivos necesarios para su correcta utilización, tienen que lograr la máxima calidad posible, con miras a romper las brechas de la desigualdad y los nudos que impiden la marcha global hacia la excelencia.
Puesto que no soy especialista en Pedagogía, carezco de las condiciones para elaborar propuestas interpretativas acerca de lo que sucede con la educación dominicana, pero pienso que deben tomarse algunas precauciones en la dilucidación del problema. Los diagnósticos de la problemática educativa deben insertarse en su conexión con los problemas generales que confronta la formación social dominicana y con los proyectos de cambio que se enuncien desde diversas posiciones. Se deben, por tanto, esquivar las soluciones tecnocráticas, en aras de lograr soluciones sociales, en función de las circunstancias históricas de la comunidad nacional, con perspectivas críticas y con la participación de actores de la sociedad interesados en la problemática educativa. Cabe considerar, centralmente, la conexión entre educación y desigualdad como tónica dominante del escenario social del país. Si hoy hay una reivindicación justa del conjunto de la sociedad en pos de un país mejor, dentro de las condiciones sociopolíticas actuales, es la de lograr un sistema educativo de calidad, pues con los bajos estándares hoy prevalecientes, los males del presente están llamados a arrastrarse y a agravarse en el futuro previsible.
Uno de los objetivos que tiene por delante todo esfuerzo educativo es disminuir la brecha entre el reducido sector de la población infantil y juvenil, perteneciente a la clase media y la burguesía, que asiste a colegios con un nivel mínimo de calidad, y una mayoría que asiste a escuelas públicas donde el nivel es desconcertante o a colegios privados donde el nivel no es mucho mejor, puesto que operan como entidades comerciales que no cuidan la exigencia de calidad.
El Estado tiene la responsabilidad de contribuir a brindar educación de calidad para todos. Además de las inversiones en infraestructura y los subsidios a los sectores de menor ingreso, resulta clave la inversión en los materiales y recursos y, sobre todo, en la mejoría de la condición de los maestros, que incluye su mayor capacitación, con vistas a mejorar dramáticamente la calidad global.
Resulta imperioso para la comunidad dominicana que se recomponga la realidad de antaño, cuando la calidad que ofrecía el sector público igualaba o superaba la del sector privado. Solo de esa manera, los sectores mayoritarios de la población estarán en condiciones de entrar en procesos consistentes de mejoría social.
Esto viene a colación a propósito de la arremetida que ha sufrido la elaboración de libros de texto por el Ministerio de Educación. No deja de ser extraño que, en momentos en que se despliega un reconocimiento de la urgencia de mayor gasto en el sector educativo, la respuesta haya sido tan hostil o indiferente. Aunque las objeciones son variadas, en general parecen adolecer de falta de conocimiento acerca de lo que se ha hecho.
Si se acepta una intervención activa del Estado en la educación, en pos de contribuir a una disminución de la desigualdad de oportunidades, debe ser materia preestablecida que el Estado debe elaborar libros de texto propios, aunque con determinados requisitos, como la conexión con diversos actores, como abundaré más abajo. Los libros de texto del sector público, junto con los dispositivos necesarios para su correcta utilización, tienen que lograr la máxima calidad posible, con miras a romper las brechas de la desigualdad y los nudos que impiden la marcha global hacia la excelencia.
Mi impresión es que, después del lanzamiento del Plan Decenal, lo mejor que ha acontecido en la educación dominicana ha sido la disposición del Ministerio de Educación a emprender cambios en búsqueda de una recomposición de los estándares de calidad. Al menos es la idea que me he formado por el conocimiento de acciones que se toman en la actualidad.
Dentro de las tareas emprendidas desde la llegada de Melanio Paredes como ministro, creo que se deben destacar las labores orientadas a mejorar el currículo en el primer ciclo de la Educación Básica y la ulterior confección de libros de texto oficiales para los cursos de ese nivel.
Tal vez a consecuencia del impulso del Plan Decenal, desde hace cerca de dos décadas se asiste a una mejoría de la calidad de los libros de texto, en buena medida como resultado del ingreso al país de editoras educativas que operan en países de lengua española. Pero la existencia de estos libros no está exenta de problemas.
En primer término los libros de esas editoriales no están al alcance de los sectores más desfavorecidos a causa de sus elevados precios. Un segundo punto es que, en muchos aspectos, están concebidos para alumnos de sectores medios y altos.
Por ello se impone seguir la pauta trazada por la gestión de Jacqueline Malagón, de que el Estado elabore sus propios textos, con el fin de que materiales educativos de calidad lleguen a todos los niños. Pero aún más que eso, el Estado debe asumir una tarea rectora en la elaboración de los libros de texto, dada su importancia para el desarrollo de la comunidad nacional. Y ese papel rector no tiene que asumirse en contra del sector privado de las editoras, sino en concordancia con él, pero desde una perspectiva obligada de servicio a toda la población y de formulación de las macropolíticas necesarias para el sector
educativo.
Cuando propongo la elaboración de textos del sector público no hago referencia solamente al Estado, puesto que debe estar presupuesta la participación de instancias de la sociedad por diversos medios. No está de más en insistir en que la elaboración del currículo y de los libros debe estar al margen de cualquier interés particular o corporativo, sea en el ámbito político, religioso, social o cultural. El Estado y las instancias que lo vinculan a la sociedad deben propiciar un consenso activo de la sociedad alrededor de objetivos válidos y comunes, de niveles de conocimientos deseables, de valores a difundir como parte
nodal de la educación y de los procedimientos para el logro de ese conjunto de objetivos.
Es preciso insistir en que, aun en el mejor escenario de elaboración de los libros de texto, estos tienen que acompañarse por un conjunto de acciones. En tal sentido, aprecio la perspectiva actual, impulsada por el ministro Melanio Paredes.
Los libros de texto integrados están concebidos como parte de un conjunto de recursos informativos y pedagógicos, que incluyen bibliotecas en las escuelas, producción de otros materiales escritos y videos, acceso a la red de Internet, consulta de otros libros de texto y actividades diversas dentro y fuera de la escuela. No menos importante es que el maestro tenga a su disposición un conjunto de recursos para mejorar su desempeño, como guías para su trabajo en el aula, libros de consulta que incrementen sus conocimientos, diccionarios, textos pedagógicos especializados y los procesos de formación continua que les permitan integrar los avances conceptuales y pedagógicos y usar los recursos arriba indicados en su práctica cotidiana.
Dentro de las tareas emprendidas desde la llegada de Melanio Paredes como ministro, creo que se deben destacar las labores orientadas a mejorar el currículo en el primer ciclo de la Educación Básica y la ulterior confección de libros de texto oficiales para los cursos de ese nivel.
Tal vez a consecuencia del impulso del Plan Decenal, desde hace cerca de dos décadas se asiste a una mejoría de la calidad de los libros de texto, en buena medida como resultado del ingreso al país de editoras educativas que operan en países de lengua española. Pero la existencia de estos libros no está exenta de problemas.
En primer término los libros de esas editoriales no están al alcance de los sectores más desfavorecidos a causa de sus elevados precios. Un segundo punto es que, en muchos aspectos, están concebidos para alumnos de sectores medios y altos.
Por ello se impone seguir la pauta trazada por la gestión de Jacqueline Malagón, de que el Estado elabore sus propios textos, con el fin de que materiales educativos de calidad lleguen a todos los niños. Pero aún más que eso, el Estado debe asumir una tarea rectora en la elaboración de los libros de texto, dada su importancia para el desarrollo de la comunidad nacional. Y ese papel rector no tiene que asumirse en contra del sector privado de las editoras, sino en concordancia con él, pero desde una perspectiva obligada de servicio a toda la población y de formulación de las macropolíticas necesarias para el sector
educativo.
Cuando propongo la elaboración de textos del sector público no hago referencia solamente al Estado, puesto que debe estar presupuesta la participación de instancias de la sociedad por diversos medios. No está de más en insistir en que la elaboración del currículo y de los libros debe estar al margen de cualquier interés particular o corporativo, sea en el ámbito político, religioso, social o cultural. El Estado y las instancias que lo vinculan a la sociedad deben propiciar un consenso activo de la sociedad alrededor de objetivos válidos y comunes, de niveles de conocimientos deseables, de valores a difundir como parte
nodal de la educación y de los procedimientos para el logro de ese conjunto de objetivos.
Es preciso insistir en que, aun en el mejor escenario de elaboración de los libros de texto, estos tienen que acompañarse por un conjunto de acciones. En tal sentido, aprecio la perspectiva actual, impulsada por el ministro Melanio Paredes.
Los libros de texto integrados están concebidos como parte de un conjunto de recursos informativos y pedagógicos, que incluyen bibliotecas en las escuelas, producción de otros materiales escritos y videos, acceso a la red de Internet, consulta de otros libros de texto y actividades diversas dentro y fuera de la escuela. No menos importante es que el maestro tenga a su disposición un conjunto de recursos para mejorar su desempeño, como guías para su trabajo en el aula, libros de consulta que incrementen sus conocimientos, diccionarios, textos pedagógicos especializados y los procesos de formación continua que les permitan integrar los avances conceptuales y pedagógicos y usar los recursos arriba indicados en su práctica cotidiana.
En esa línea de trabajo, con independencia del conocimiento de la concepción enunciada en el Ministerio de Educación, el personal del Departamento de Investigación y Divulgación del Archivo General de la Nación fue comisionado para contribuir al acceso a materiales complementarios para maestros y alumnos en el área de Historia.
El principal producto hasta ahora ha sido la revista Memorias de Quisqueya, de la cual han aparecido cinco números, con tiradas de 25,000 ejemplares, con el fin de que lleguen al menos contadas copias a todos los centros educativos del país. Se ha concebido también la edición masiva de diversos tipos de textos breves de valor intelectual histórico, que contribuyan al conocimiento de episodios de nuestra historia y al desarrollo de valores patrióticos.
Hasta ahora los materiales, agrupados en la Colección Juvenil, se han circunscrito a tiradas pequeñas por falta de recursos. Por la misma razón, en el presente se ha tenido que paralizar a Memorias de Quisqueya, aunque se espera que sea por poco tiempo. Estimo que esta experiencia del Archivo, aunque parcial y circunscrita a la Historia, debe ser parte del esfuerzo de un conjunto amplio de instituciones que produzcan materiales pedagógicos en sus ámbitos de trabajo. Universidades, institutos especializados en áreas del saber, academias científicas e instituciones culturales debieran formar parte de tal esfuerzo.
La trascendencia del libro de texto estriba en que él se torne un eje alrededor del cual giren medios, recursos y perspectivas múltiples y plurales, que permitan contribuir al desarrollo de sujetos con conocimientos a la altura de los tiempos, capaces de seguir aprendiendo durante el resto de su vida, dotados de una perspectiva de crítica social y cultural, con disposición al compromiso, individual y colectivo, con la suerte de la comunidad nacional.
Repito que no soy especialista en Pedagogía, pero me siento con el derecho a opinar en la medida en que he tenido experiencia en la elaboración de libros de texto de Media y Básica, como autor y consultor. Andrés L. Mateo me ofreció incorporarme al esfuerzo realizado durante la gestión de Jacqueline Malagón, cuando tomé parte en la elaboración de los libros del área de Sociales. Recuerdo el entusiasmo con que contribuyeron historiadores y pedagogos. Con posterioridad, elaboré varios libros de la Editora Santillana por solicitud de Carlos Andujar, a la sazón editor del área.
Gracias a esa experiencia, creo que me encuentro en condiciones de apreciar que los textos integrados que ha comenzado a producir el Ministerio de Educación presagian, por lo menos en ese ámbito, cambios susceptibles de integrarse en procesos globales de mejoramiento de la educación. El simple hecho de que se haya asumido esa tarea es ya señal de cambio. Como lo es el que, bajo la conducción de la viceministra Dinorah de Lima, se haya conformado o ampliado un equipo para la reelaboración curricular y la confección de libros de texto.
La existencia de un equipo de tal género y la profundización de su labor deben trascender situaciones particulares en el Ministerio para tornarse en política de Estado, al margen de los sectores políticos en el poder. La sociedad debe presionar para tal logro y prestar colaboración al equipo y sus labores. Pero es también fundamental que el Ministerio de Educación asuma una apertura hacia la sociedad, mediante la incorporación de competencias individuales o colectivas múltiples que puedan contribuir en esa labor titánica.
Me parece que los nuevos textos introducen elementos que podrían desembocar en cambios trascendentales de la educación dominicana. Veo en el carácter “integrado” de esos libros algo de mucho más valor que la simple superación de las rupturas entre disciplinas o materias en la organización del saber. Como están concebidos, abren posibilidades a una nueva actitud hacia el conocimiento por parte de maestros y alumnos. Uno de los defectos de la educación en el país ha sido su carácter memorístico y pasivo. Por circunstancias conocidas, las reformas instituidas por Hostos experimentaron regresiones conceptuales hace muchas décadas, lo que no dejó de repercutir en ulteriores deterioros de la calidad.
La visión hostosiana trascendía con mucho la laicidad, en tanto que propugnaba por la formación de sujetos libres y activos, abiertos a la reflexión, al conocimiento creativo, a la actitud crítica y al compromiso participativo. Como parte de correlaciones de fuerza e intereses gravitantes, la educación fue deslizándose hacia la rutina, la falta de creatividad, el memorismo, el conformismo; en fin, hacia la reducción alarmante de la calidad de sus contenidos y procedimientos.
Los textos integrados incorporan paradigmas novedosos que se han ido abriendo paso en otros países de América Latina y que han demostrado resultados.
A solicitud de Dinorah de Lima leí con cuidado los nuevos libros, y quiero referirme a la objeción de que posponen el conocimiento de la lengua española. Me parece que el contenido de los libros implica exactamente lo contrario. Los dos primeros niveles están dirigidos esencialmente al conocimiento de la lengua.
Todo el contenido de esos libros es un conjunto de medios para el logro del objetivo de alfabetizar al niño e iniciarlo en el proceso de dominio del lenguaje oral y escrito. En un momento dado, estos libros integrados incorporan las Matemáticas como única otra área particular de conocimiento. Me parece que el enfoque es por completo adecuado.
No puede escapar a nadie que la base de todo desarrollo intelectual debe asentarse en el dominio del idioma. Este es el recurso crucial para llevar al niño por los primeros procesos de su desarrollo multilateral. Y como fundamento de las ciencias, me parece del todo adecuado el papel que estos libros asignan a las Matemáticas. Esta disciplina, en una medida similar a la lengua, está llamada a impactar de manera central la formación de los sujetos educandos. Los restantes conocimientos, incluidos los de Historia, deben venir después, logrados ya los rudimentos para que el niño pueda pensar en forma creciente, forjar conceptos, tener útiles de análisis y razonamiento.
La objeción de que los textos integrados posponen el aprendizaje de la lengua puede deberse a desacuerdos con los principios que pautan la tarea de la alfabetización y los primeros procesos de conocimiento formal del idioma. La no inclusión de la Gramática en esos niveles iniciales es una práctica ya de rigor en países con elevado estándar educativo. Al menos conozco de un plantel en el país que aplica ese precepto c con todo el éxito, aunque es cierto que se relaciona mayormente con alumnos de familias acomodadas o ricas.
Por otra parte, en los textos integrados no se ignora la necesidad de la Gramática, sino que se pospone su conocimiento a las edades en que pueda incorporarse por los alumnos. La alfabetización se relaciona con el desarrollo de aptitudes globales, que incluyen avances en los contenidos vinculados con el lenguaje. Yo extendería replanteamientos de la Gramática al conjunto del currículo, a fin de hacerla un útil más eficaz de la formación. Como se ofrece en el presente, puede ofrecer poco al nivel requerido de dominio del lenguaje.
No soy pedagogo, por lo cual no puedo entrar en detalles acerca del procedimiento más adecuado para la alfabetización. Lo que está claro para mí, es que con los textos integrados el niño aprende a leer y escribir por contextos de significados, y no a la manera tradicional del silabario. Es una apuesta que, de acuerdo a informes técnicos, ha dado mejores resultados que la tradicional, tanto en la alfabetización en sí como en la conexión con una actitud abierta de parte del alumno a la iniciativa activa y, por consiguiente, a la capacidad de desarrollo del pensamiento.
Además, tal vez algunas de las críticas que se han exteriorizado se deban a que prescinden de considerar la existencia de otros recursos que acompañan a los libros de texto, en particular guías instructivas para los maestros en las labores de alfabetización, requisito de esta metodología. En las condiciones en que se encuentra el aparato educativo, el uso de tales guías resulta imprescindible para facilitar la adecuación de los maestros a principios que rompen con la rutina existente.
La ponderación favorable que he hecho de los libros integrados no significa que hayan alcanzado la perfección. Los veo como un esfuerzo meritorio, susceptible de formar parte de un cambio importante, pero todavía deben ser mejorados en diversas vertientes. Y este señalamiento no desmerita lo logrado, que es mucho como punto de partida.
Como orientación metodológica, el libro de texto no puede concebirse como algo acabado. Debe ser estructurado abierto al cambio y a la incorporación de nuevos contenidos a través de otros medios. Como en todas las cosas, un colectivo tiene que transitar por esfuerzos prolongados para lograr cometidos significativos. Y tal disposición y tal apertura deben estar presentes en los textos integrados del Ministerio de Educación.
Lo que está llamado a quedar como cuestión de principios es la disposición al cambio continuo, a medida en que se validan experiencias, se incrementa el nivel de los maestros y la capacidad subsiguiente para que los alumnos reciban mejores contenidos. Y también a medida que evolucionan las condiciones socio-culturales del país en su conexión con las realidades cambiantes del mundo, en particular la evolución de los conocimientos científicos o el desarrollo de los medios de comunicación masiva.
Me parece que el primer problema a encarar en pos de una mejoría continua de los libros de texto, en primer lugar de los producidos por el sector público, estriba en redefinir su relación con el currículo. No se trata simplemente de mejorar el actual currículo, sino de repensar su papel como guía del proceso educativo.
Al menos en el área de Sociales, el actual currículo debe modificarse como condición para la mejoría sustancial de los contenidos y los métodos de los libros de texto. En la lectura que hice de los libros integrados percibí que las deficiencias del actual currículo comienzan a manifestarse claramente en el cuarto nivel, cuando se inicia el abordaje de los procesos históricos. Se ha formulado la crítica de que los textos ignoran a los próceres dominicanos, pero el señalamiento carece de fundamento.
El problema estriba en el insuficiente alcance categorial y analítico del tratamiento de los esbozos acerca de la historia dominicana contenidos en ese libro de cuarto curso.
En ese segundo tomo del cuarto nivel de Básica me llamó la atención el carácter convencional, narrativo y descriptivo. Están ausentes los tipos de
problemas que hoy pueden ser significativos para el logro de los objetivos que
animan los libros integrados. No hay asomo de intenciones críticas y de
consideraciones categoriales, aun sean elementales, que inicien al alumno en una consideración alternativa del conocimiento de la historia dominicana y de la historia en general.
Aun cuando se han reelaborado elementos del currículo del primer ciclo de
Básica, tengo la impresión de que este ha operado como una camisa de fuerza que origina esterilidad. Así, las deficiencias del libro de cuarto nivel no son culpa de la metodología adoptada, sino de la adscripción, por sentido legal u otras consideraciones, al currículo vigente.
Otro punto en que se plantea el contrasentido que conlleva la adscripción al currículo en los libros integrados es el de la enseñanza religiosa. La laicidad es una exigencia de la educación actual, pero no por una visión antirreligiosa o irreligiosa, sino por la exigencia de que el proceso educativo esté libre de cualquier sesgo sectario o de exclusión de opiniones legítimas. La inclusión de la enseñanza religiosa en el currículo implica un arcaísmo que nos retrotrae al periodo pre-Hostos.
Como requisito de los desideratum de la metodología adoptada, se requiere pues modificar el conjunto de contenidos y procedimientos del currículo vigente. Ahora bien, no basta con mejorarlo con indicadores de logro y otras herramientas válidas. Hace falta replantearlo desde sus fundamentos hasta los detalles de los programas de conocimientos. Precisamente, el currículo no toma en cuenta la necesaria convergencia de los conocimientos de las diversas disciplinas para el logro de una adecuación a las exigencias del mundo de hoy.
Si tal reforma no se realiza, se puede augurar que, a medida que se avance en
los niveles, será más difícil lograr la excelencia y la integración de
conocimientos de disciplinas dispares, como está presupuesto en la metodología de los textos integrados.
Más allá de la redefinición sustancial de los contenidos del currículo, se plantea la necesidad de reformular su función. Debe ser una guía abierta a la innovación, al desarrollo y a la diversidad creativa y responsable.
Por supuesto que debe contener exigencias para todos los actores en términos de objetivos y fines. Pero debe permitir la apertura al cambio y a la cualificación sistemática, siempre, claro está, dentro de los criterios innegociables de excelencia.
Comparto en tal sentido, al menos hasta cierto punto y en el contexto del presente, lo expresado por Andrés L. Mateo acerca de la función del libro como definidor del contenido del currículo. El libro de texto, en fin de cuentas, constituye la primera y más importante plasmación de las intenciones programáticas de la enseñanza-aprendizaje. Aun el mejor currículo debe quedar abierto a la innovación y al desarrollo incesante de la calidad en el libro de texto, en los demás materiales educativos y en los procedimientos pedagógicos.
La primera prueba de fuego radica, pues, en la mejoría consistente de los libros de texto, al margen y en contra del currículo cuando sea necesario. Solo a partir de ahí se podrá hablar de un proceso de mejoría de la calidad del proceso educativo. Y la clave para que se mejoren los libros estriba en la conformación de gabinetes pedagógicos en torno a los centros de decisión y acción, con participación plural y democrática de actores diversos de la sociedad y el Estado.
Se ha criticado la presencia de una institución mexicana en la confección de los libros integrados. No hay nada criticable en la colaboración de expertos internacionales, siempre y cuando se inserten en un adecuado contexto local.
Lo válido de esta experiencia es el hecho de que haya habido una contrapartida nacional, embrión de un equipo capaz de continuar la labor permanente de mejoramiento de los textos. Pero ese equipo debe ser reforzado por el apoyo de especialistas en diversas disciplinas. Ello permitirá que los libros sean hechos in situ, por dominicanos conocedores del contexto socio-cultural y de las circunstancias cambiantes de la realidad nacional y de la evolución de la tarea educativa.
Como orientación metodológica, el libro de texto no puede concebirse como algo acabado. Debe ser estructurado abierto al cambio y a la incorporación de nuevos contenidos a través de otros medios. Como en todas las cosas, un colectivo tiene que transitar por esfuerzos prolongados para lograr cometidos significativos. Y tal disposición y tal apertura deben estar presentes en los textos integrados del Ministerio de Educación.
Lo que está llamado a quedar como cuestión de principios es la disposición al cambio continuo, a medida en que se validan experiencias, se incrementa el nivel de los maestros y la capacidad subsiguiente para que los alumnos reciban mejores contenidos. Y también a medida que evolucionan las condiciones socio-culturales del país en su conexión con las realidades cambiantes del mundo, en particular la evolución de los conocimientos científicos o el desarrollo de los medios de comunicación masiva.
Me parece que el primer problema a encarar en pos de una mejoría continua de los libros de texto, en primer lugar de los producidos por el sector público, estriba en redefinir su relación con el currículo. No se trata simplemente de mejorar el actual currículo, sino de repensar su papel como guía del proceso educativo.
Al menos en el área de Sociales, el actual currículo debe modificarse como condición para la mejoría sustancial de los contenidos y los métodos de los libros de texto. En la lectura que hice de los libros integrados percibí que las deficiencias del actual currículo comienzan a manifestarse claramente en el cuarto nivel, cuando se inicia el abordaje de los procesos históricos. Se ha formulado la crítica de que los textos ignoran a los próceres dominicanos, pero el señalamiento carece de fundamento.
El problema estriba en el insuficiente alcance categorial y analítico del tratamiento de los esbozos acerca de la historia dominicana contenidos en ese libro de cuarto curso.
En ese segundo tomo del cuarto nivel de Básica me llamó la atención el carácter convencional, narrativo y descriptivo. Están ausentes los tipos de
problemas que hoy pueden ser significativos para el logro de los objetivos que
animan los libros integrados. No hay asomo de intenciones críticas y de
consideraciones categoriales, aun sean elementales, que inicien al alumno en una consideración alternativa del conocimiento de la historia dominicana y de la historia en general.
Aun cuando se han reelaborado elementos del currículo del primer ciclo de
Básica, tengo la impresión de que este ha operado como una camisa de fuerza que origina esterilidad. Así, las deficiencias del libro de cuarto nivel no son culpa de la metodología adoptada, sino de la adscripción, por sentido legal u otras consideraciones, al currículo vigente.
Otro punto en que se plantea el contrasentido que conlleva la adscripción al currículo en los libros integrados es el de la enseñanza religiosa. La laicidad es una exigencia de la educación actual, pero no por una visión antirreligiosa o irreligiosa, sino por la exigencia de que el proceso educativo esté libre de cualquier sesgo sectario o de exclusión de opiniones legítimas. La inclusión de la enseñanza religiosa en el currículo implica un arcaísmo que nos retrotrae al periodo pre-Hostos.
Como requisito de los desideratum de la metodología adoptada, se requiere pues modificar el conjunto de contenidos y procedimientos del currículo vigente. Ahora bien, no basta con mejorarlo con indicadores de logro y otras herramientas válidas. Hace falta replantearlo desde sus fundamentos hasta los detalles de los programas de conocimientos. Precisamente, el currículo no toma en cuenta la necesaria convergencia de los conocimientos de las diversas disciplinas para el logro de una adecuación a las exigencias del mundo de hoy.
Si tal reforma no se realiza, se puede augurar que, a medida que se avance en
los niveles, será más difícil lograr la excelencia y la integración de
conocimientos de disciplinas dispares, como está presupuesto en la metodología de los textos integrados.
Más allá de la redefinición sustancial de los contenidos del currículo, se plantea la necesidad de reformular su función. Debe ser una guía abierta a la innovación, al desarrollo y a la diversidad creativa y responsable.
Por supuesto que debe contener exigencias para todos los actores en términos de objetivos y fines. Pero debe permitir la apertura al cambio y a la cualificación sistemática, siempre, claro está, dentro de los criterios innegociables de excelencia.
Comparto en tal sentido, al menos hasta cierto punto y en el contexto del presente, lo expresado por Andrés L. Mateo acerca de la función del libro como definidor del contenido del currículo. El libro de texto, en fin de cuentas, constituye la primera y más importante plasmación de las intenciones programáticas de la enseñanza-aprendizaje. Aun el mejor currículo debe quedar abierto a la innovación y al desarrollo incesante de la calidad en el libro de texto, en los demás materiales educativos y en los procedimientos pedagógicos.
La primera prueba de fuego radica, pues, en la mejoría consistente de los libros de texto, al margen y en contra del currículo cuando sea necesario. Solo a partir de ahí se podrá hablar de un proceso de mejoría de la calidad del proceso educativo. Y la clave para que se mejoren los libros estriba en la conformación de gabinetes pedagógicos en torno a los centros de decisión y acción, con participación plural y democrática de actores diversos de la sociedad y el Estado.
Se ha criticado la presencia de una institución mexicana en la confección de los libros integrados. No hay nada criticable en la colaboración de expertos internacionales, siempre y cuando se inserten en un adecuado contexto local.
Lo válido de esta experiencia es el hecho de que haya habido una contrapartida nacional, embrión de un equipo capaz de continuar la labor permanente de mejoramiento de los textos. Pero ese equipo debe ser reforzado por el apoyo de especialistas en diversas disciplinas. Ello permitirá que los libros sean hechos in situ, por dominicanos conocedores del contexto socio-cultural y de las circunstancias cambiantes de la realidad nacional y de la evolución de la tarea educativa.
El concepto de convergencia o integración disciplinar ofrece la posibilidad de enfoques más eficientes en la tarea pedagógica. Frente al carácter tradicional del currículo vigente en el área de Sociales, se abre la posibilidad de una recomposición creativa de contenidos, más abierta a las necesidades formativas de los niños y jóvenes de hoy. El enunciado de los ejes transversales me parece por completo adecuado para que el conocimiento trascienda un carácter aislado e inútil para fines formativos.
Tal como se enuncia en la metodología de los libros de texto integrados, la clave de su función innovadora radica en la integración de conocimientos múltiples y de derivaciones formativas que se plasman en los ejes transversales. Estos ejes permiten promover aptitudes de criticidad y capacidad de análisis, así como valores de compromiso social y disposición participativa.
El reto radica en promover destrezas intelectuales y compromisos éticos como elementos que confieren sentido al conocimiento histórico-social.
Resulta crucial, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conectar los valores y aptitudes señalados, con la adquisición de conocimientos. Para que el conocimiento incida en el desarrollo del sujeto y sus potencialidades debe pasar por la imbricación con tales ejes. Ahora bien, la función que se les acuerde debe ser motivo de revisión constante, lo que incluye la redefinición de su concepción y la posibilidad de que, en cada situación de enseñanza-aprendizaje, se puedan considerar otros ejes, como algunos de los definidos por el Ministerio de Educación, como el aprecio por la naturaleza, criterios de igualdad ante las manifestaciones de diferencias étnicas o de género.
Un segundo aspecto que parece fundamental en tal sentido es la continuación del criterio de convergencia de disciplinas a lo largo de todo el currículo, hasta la conclusión de los estudios de Media. Ciertamente que la división entre disciplinas resulta indispensable para la profundización en los conocimientos, pero debe incorporarse, en la medida de lo posible, un enfoque de integración.
Esto es importante en la medida en que contribuye a dotar a los alumnos de mayores aperturas para el análisis de las complejidades de la realidad. Es cuestión de buscar soluciones en las consultas que deben acompañar la redefinición del currículo. Este debe comprender un componente permanente que conecte disciplinas y contribuya a generar campos de conocimiento integrados. La parcelación en disciplinas delimitadas debe ser siempre relativa y estar acompañada por enlaces entre ellas y por ámbitos de plena integración.
En el ámbito de las Sociales, una visión como la que se propone en estas notas conllevaría a que el conocimiento de la sociedad esté conectado con el de la naturaleza, a fin de situar con mayor justeza la situación del ser humano en la realidad y el carácter inherente del ser humano en el interior de la naturaleza y su interacción con ella.
Una posible entrada del niño al mundo de la sociedad puede comportar, para fines de currículo, una doble aproximación: la primera a partir de su entorno inmediato, de forma que la iniciación consciente en el mundo se acompañe por categorizaciones progresivas a partir de realidades visibles de la sociedad, como la familia, el vecindario, la localidad, las instituciones estatales, los grupos sociales y culturales, etc. Este propósito está plasmado en los libros de texto integrados de manera que me parece magnífica y que revela un auspicioso componente de sus innovaciones. En los primeros de estos libros no se enseña en sí Ciencias Sociales, como debe ser, sino que se acompaña al niño hacia la percepción de su entorno natural y social. En los niveles superiores, al tiempo que se van introduciendo disciplinas, nociones y aptitudes correspondientes con las edades, se debiera mantener la vinculación con la realidad circundante, cada vez más amplia. La vida de una comunidad pequeña, para poner un ejemplo, no puede desligarse de la agricultura, y la misma conlleva la comprensión del funcionamiento de las plantas, como una posible entrada atractiva a la Botánica.
A partir de un momento dado, ya iniciado el alumno en la visualización de la realidad, procede emprender el camino inverso desde lo más general, el universo.
La historia humana quedaría así inserta como parte de la evolución, sin inicio ni final, de la realidad material. Desde un ángulo científico, no hay mejor manera de comprender la historicidad que como parte de la naturaleza. La aproximación remite a la formación del sistema solar y la evolución del planeta Tierra, medios de introducir a la Astronomía y a aspectos de la Física y la Química. Un siguiente escaño estribaría en el inicio y evolución de los seres vivos, medio para iniciaciones en la Biología y disciplinas más particulares, como la Botánica y la Zoología. El ser humano quedaría enmarcado como una realidad de la naturaleza, en evolución desde los primates hasta los procesos de humanización de los últimos millones de años. De manera atractiva, los niños tomarían conciencia del estatuto natural, animal, de la humanidad a través de la evolución de los hombres-fósiles.
Procedería ahí introducir hitos de la humanización para tornarla comprensible, siempre en la interacción con el medio natural, como la cacería, el dominio del fuego, el trabajo, las herramientas de piedra tallada, el lenguaje, el pensamiento, las posibles primeras fórmulas de asociación social.
Ese viaje por el tiempo podría tener una primera conclusión con componentes de lo que se entiende hoy por “historia”, por oposición a la “prehistoria”: la agricultura y la ganadería, el dominio de los metales, la rueda, la escritura, las religiones institucionales, las ciudades y las primeras formaciones estatales. Esos recorridos tienen por énfasis procesos, y no hechos particulares, conceptos y nociones, y no datos. Deben ir dirigidos a contribuir a la gestación de nociones acerca de la sociedad. De la misma manera, deben ir proveyendo recursos para los procedimientos que permiten la interpretación de los procesos histórico-sociales.
Todo esto sugiere un recorrido por la historia sustentado en procesos globales y complejos, con escasos datos particulares en una primera instancia, como puede ser las cronologías de la evolución de la humanización y de algunos de sus hitos. El razonamiento y la captación de procesos sustituyen la memorización y la narrativa tradicionalista, que tan pocos resultados dejan en la vida ulterior de los sujetos. Las posibilidades de enfoques integrados quedan abiertas a las elaboraciones creativas dentro de los libros.
Una revisión del currículo debe dejar en clara la continuación de la ruta desde la generalidad hacia la particularidad. Así, aunque la historia dominicana resulta estratégica para la ubicación de los sujetos en su entorno existencial y político, la trayectoria de lo general a lo particular recomienda que esté enmarcada en el énfasis en la historia general y en sus facetas de historia mundial y de América Latina. Sin los procesos en general del neolítico, la comunidad taína resulta incomprensible; sin la Edad Media europea, no se comprenden los móviles de la implantación española, las instituciones y las relaciones sociales coloniales.
Una primera aproximación a la historia dominicana puede y debe hacerse a partir del método de acercamiento al entorno, como extensión del mismo hacia la consecución de la noción de pueblo y nación. Así se comunicaría la formación del pueblo dominicano, a partir de sus rasgos visibles de color, o la constitución del pueblo en nación desde el siglo XIX. Debo señalar que algunos de estos enfoques se hallan presentes en el cuarto nivel de los libros integrados, pero todavía en una discursiva susceptible de grandes mejorías.
Tal como se enuncia en la metodología de los libros de texto integrados, la clave de su función innovadora radica en la integración de conocimientos múltiples y de derivaciones formativas que se plasman en los ejes transversales. Estos ejes permiten promover aptitudes de criticidad y capacidad de análisis, así como valores de compromiso social y disposición participativa.
El reto radica en promover destrezas intelectuales y compromisos éticos como elementos que confieren sentido al conocimiento histórico-social.
Resulta crucial, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, conectar los valores y aptitudes señalados, con la adquisición de conocimientos. Para que el conocimiento incida en el desarrollo del sujeto y sus potencialidades debe pasar por la imbricación con tales ejes. Ahora bien, la función que se les acuerde debe ser motivo de revisión constante, lo que incluye la redefinición de su concepción y la posibilidad de que, en cada situación de enseñanza-aprendizaje, se puedan considerar otros ejes, como algunos de los definidos por el Ministerio de Educación, como el aprecio por la naturaleza, criterios de igualdad ante las manifestaciones de diferencias étnicas o de género.
Un segundo aspecto que parece fundamental en tal sentido es la continuación del criterio de convergencia de disciplinas a lo largo de todo el currículo, hasta la conclusión de los estudios de Media. Ciertamente que la división entre disciplinas resulta indispensable para la profundización en los conocimientos, pero debe incorporarse, en la medida de lo posible, un enfoque de integración.
Esto es importante en la medida en que contribuye a dotar a los alumnos de mayores aperturas para el análisis de las complejidades de la realidad. Es cuestión de buscar soluciones en las consultas que deben acompañar la redefinición del currículo. Este debe comprender un componente permanente que conecte disciplinas y contribuya a generar campos de conocimiento integrados. La parcelación en disciplinas delimitadas debe ser siempre relativa y estar acompañada por enlaces entre ellas y por ámbitos de plena integración.
En el ámbito de las Sociales, una visión como la que se propone en estas notas conllevaría a que el conocimiento de la sociedad esté conectado con el de la naturaleza, a fin de situar con mayor justeza la situación del ser humano en la realidad y el carácter inherente del ser humano en el interior de la naturaleza y su interacción con ella.
Una posible entrada del niño al mundo de la sociedad puede comportar, para fines de currículo, una doble aproximación: la primera a partir de su entorno inmediato, de forma que la iniciación consciente en el mundo se acompañe por categorizaciones progresivas a partir de realidades visibles de la sociedad, como la familia, el vecindario, la localidad, las instituciones estatales, los grupos sociales y culturales, etc. Este propósito está plasmado en los libros de texto integrados de manera que me parece magnífica y que revela un auspicioso componente de sus innovaciones. En los primeros de estos libros no se enseña en sí Ciencias Sociales, como debe ser, sino que se acompaña al niño hacia la percepción de su entorno natural y social. En los niveles superiores, al tiempo que se van introduciendo disciplinas, nociones y aptitudes correspondientes con las edades, se debiera mantener la vinculación con la realidad circundante, cada vez más amplia. La vida de una comunidad pequeña, para poner un ejemplo, no puede desligarse de la agricultura, y la misma conlleva la comprensión del funcionamiento de las plantas, como una posible entrada atractiva a la Botánica.
A partir de un momento dado, ya iniciado el alumno en la visualización de la realidad, procede emprender el camino inverso desde lo más general, el universo.
La historia humana quedaría así inserta como parte de la evolución, sin inicio ni final, de la realidad material. Desde un ángulo científico, no hay mejor manera de comprender la historicidad que como parte de la naturaleza. La aproximación remite a la formación del sistema solar y la evolución del planeta Tierra, medios de introducir a la Astronomía y a aspectos de la Física y la Química. Un siguiente escaño estribaría en el inicio y evolución de los seres vivos, medio para iniciaciones en la Biología y disciplinas más particulares, como la Botánica y la Zoología. El ser humano quedaría enmarcado como una realidad de la naturaleza, en evolución desde los primates hasta los procesos de humanización de los últimos millones de años. De manera atractiva, los niños tomarían conciencia del estatuto natural, animal, de la humanidad a través de la evolución de los hombres-fósiles.
Procedería ahí introducir hitos de la humanización para tornarla comprensible, siempre en la interacción con el medio natural, como la cacería, el dominio del fuego, el trabajo, las herramientas de piedra tallada, el lenguaje, el pensamiento, las posibles primeras fórmulas de asociación social.
Ese viaje por el tiempo podría tener una primera conclusión con componentes de lo que se entiende hoy por “historia”, por oposición a la “prehistoria”: la agricultura y la ganadería, el dominio de los metales, la rueda, la escritura, las religiones institucionales, las ciudades y las primeras formaciones estatales. Esos recorridos tienen por énfasis procesos, y no hechos particulares, conceptos y nociones, y no datos. Deben ir dirigidos a contribuir a la gestación de nociones acerca de la sociedad. De la misma manera, deben ir proveyendo recursos para los procedimientos que permiten la interpretación de los procesos histórico-sociales.
Todo esto sugiere un recorrido por la historia sustentado en procesos globales y complejos, con escasos datos particulares en una primera instancia, como puede ser las cronologías de la evolución de la humanización y de algunos de sus hitos. El razonamiento y la captación de procesos sustituyen la memorización y la narrativa tradicionalista, que tan pocos resultados dejan en la vida ulterior de los sujetos. Las posibilidades de enfoques integrados quedan abiertas a las elaboraciones creativas dentro de los libros.
Una revisión del currículo debe dejar en clara la continuación de la ruta desde la generalidad hacia la particularidad. Así, aunque la historia dominicana resulta estratégica para la ubicación de los sujetos en su entorno existencial y político, la trayectoria de lo general a lo particular recomienda que esté enmarcada en el énfasis en la historia general y en sus facetas de historia mundial y de América Latina. Sin los procesos en general del neolítico, la comunidad taína resulta incomprensible; sin la Edad Media europea, no se comprenden los móviles de la implantación española, las instituciones y las relaciones sociales coloniales.
Una primera aproximación a la historia dominicana puede y debe hacerse a partir del método de acercamiento al entorno, como extensión del mismo hacia la consecución de la noción de pueblo y nación. Así se comunicaría la formación del pueblo dominicano, a partir de sus rasgos visibles de color, o la constitución del pueblo en nación desde el siglo XIX. Debo señalar que algunos de estos enfoques se hallan presentes en el cuarto nivel de los libros integrados, pero todavía en una discursiva susceptible de grandes mejorías.
Es preciso abundar en que no basta con modificar el currículo de Sociales ni el currículo en su generalidad. No basta hacer buenos libros de texto. El desempeño del conjunto de la actividad educativa en el país debe replantearse. Algunas actividades son indispensables de acometer, como la formación de los maestros para ponerlos a tono con las exigencias de conocimientos y, sobre todo, de procedimientos. Son muchas cosas que deben confluir alrededor del currículo. Y ellas no pueden ser enfrentadas por el funcionariado educativo, ni por los especialistas pedagogos o los asesores internacionales, ni por los maestros, ni por los padres, ni por los alumnos, ni por los académicos de las diversas áreas que se involucren en la actividad educativa preuniversitaria. Todos deben colaborar. En ningún actor por separado se encuentra la solución. Procede un debate nacional, que no se quede en las palabras, sino que redunde en resoluciones aplicables y que se apliquen. Procede la participación de todos los actores sobre la base de la función capital que puede tener para el destino de la comunidad nacional una recomposición de la actividad educativa.
Procede un nuevo pacto entre sociedad y Estado a favor de la educación. Es crucial, sin embargo, que la sociedad movilice sus propias potencialidades y supere los niveles de dispersión e impotencia que forman parte de la esterilidad actual del desempeño educativo. Sin esto las mejores soluciones enfrentará inevitablemente limitaciones severas.
Al mismo tiempo, y sobre esa base, procede exigir al Estado. El reclamo del 4% del PBI para la educación puede ser un punto de partida. Sin duda, el Estado dominicano dispone de recursos para hacer mucho. Y si hay un área donde se justifique cualquier sacrificio de los recursos fiscales que aporta la sociedad es en la educación. El reclamo revela la toma de conciencia de sectores del país acerca de la exigencia de una mejoría de la educación. Pero también es cierto que el incremento en el gasto, aunque siempre justificado, tendrá efectos menores si no se producen redefiniciones en la concepción, la calidad y la pertinencia socio-cultural de los contenidos educativos y sus subsiguientes conexiones con la vida de los sujetos. Se vuelve a que la clave de todo radica en la participación de los actores, para lo cual el Estado debe modificar parámetros tradicionales que lo colocan al margen o por encima de los conglomerados de la sociedad.
La formulación de un plan general de educación precisa una visión amplia, que localice los eslabones por donde se puedan ir rompiendo los círculos viciosos de la baja calidad. Evidentemente, la profesión del educador debe ser objeto de máxima relevancia en la estima social, pero en la situación en que se encuentran los maestros resulta difícil exigirles un salto en su desempeño. De la misma manera, cabe considerar el conjunto de inversiones en infraestructura y materiales educativos que hagan sostenible un esfuerzo hacia la calidad. Además, aunque no por último, deben considerarse medidas puntuales factibles, como parte de la deseable nueva relevancia social de la actividad.
Preliminarmente, el esfuerzo debe recaer en la formación de los maestros. Soy consciente de que se ha intentado trabajar al respecto y que los resultados son decepcionantes. Habría que evaluar los procedimientos empleados en los programas de formación de maestros. En todo caso, cabe considerar medios para que los nuevos conocimientos de materias, técnicas y procedimientos pedagógicos se conecten con la eficiencia en el trabajo. No debe primar un enfoque técnico del problema. Cabe considerarlo en el plano macrosocial del país y de la ubicación del magisterio en la actualidad. En cualquier caso, a cambio de mejoría de condiciones, los maestros deberán mejorar drásticamente la calidad de su desempeño.
Hoy el país carece de los formadores necesarios para tal empresa. Resulta imprescindible acudir a otros países, como en tantas otras materias vinculadas al conocimiento. Una buena parte de la inversión requerida para revertir el rumbo de la educación debe ser en asistencia técnica del exterior, que debe producirse in situ, con personas comprometidas en el trabajo cotidiano, como partícipes de los esfuerzos. De otra manera, como es frecuente, la asesoría internacional seguirá teniendo visos de farsa o, en el mejor de los casos, tendrá escasos efectos.
Un recurso que me parece a la mano se encuentra en Cuba, donde existe un ejército de maestros excelentemente preparados, como parte de la excelencia que ha logrado en ese país la actividad educativa. Las relaciones diplomáticas y de cooperación existentes entre los dos países antillanos podrían permitir el traslado de los especialistas y maestros necesarios para impactar desde la base el desempeño del proceso educativo en el país. Desde luego, esa deseable participación de educadores cubanos en la mejoría de la educación dominicana debe estar desprovista, por definición, de todo contenido político o particular.
También se pueden encontrar técnicos en otros países. Por ejemplo, para el caso de la lengua sería posible contar con especialistas españoles, los más capacitados en la materia, en razón de los actuales niveles de desempleo en eses país y de los lazos de amistad tradicionales con España.
Es claro que un programa de tal género comporta un elevado costo, sobre todo porque si no se acompaña de cambios concomitantes en sentidos globales, la presencia de una inyección de capacidades del exterior podría incluso tener consecuencias contraproducentes en cuanto a posibles reticencias y resistencias de los que deben ser destinatarios.
Un último comentario de conclusión de esta serie, que retorna a su inicio. La deficiente calidad de la educación en el país forma parte de estructuras injustas e ineficientes. La educación puede ayudar sobremanera a mejorías de esas realidades, como se ha anotado, pero no lo puede ser todo. El impacto de la educación tendrá verdaderos alcances en la medida en que forme parte de reestructuraciones globales. El reto es todavía más grave dentro de las complejas condiciones por las que atraviesa la formación social dominicana y el contexto internacional en que se sitúa. La movilización por la educación por la cual claman sectores desde hace años, para tener todas sus consecuencias deseables, debe quedar inserta en proyectos globales de reestructuración y desarrollo nacional. Por sí sola, al margen de otras dimensiones de cambio, la educación no es una panacea. Es preciso atacar lo que constituye el más grave componente estructural de la sociedad dominicana: los elevados índices de desigualdad social, que están en la raíz de una barrera, más fuerte incluso que las deficiencias educativas, a las posibilidades de desarrollo económico y de gestación de una mejor sociedad. Una miríada de problemas, de data vieja o reciente, está concatenada con las estructuras que consagran la desigualdad como nota dominante del sistema. La educación, sin duda, puede impactar positivamente sobre la desigualdad, pero solo hasta cierto punto. La educación, para ser eficiente, debe inscribirse en una dinámica global de cambios. Por el momento, debe promoverse lo que esté al alcance de mejoría del sistema educativo, como un factor contributivo de la globalidad de cambios.
Procede un nuevo pacto entre sociedad y Estado a favor de la educación. Es crucial, sin embargo, que la sociedad movilice sus propias potencialidades y supere los niveles de dispersión e impotencia que forman parte de la esterilidad actual del desempeño educativo. Sin esto las mejores soluciones enfrentará inevitablemente limitaciones severas.
Al mismo tiempo, y sobre esa base, procede exigir al Estado. El reclamo del 4% del PBI para la educación puede ser un punto de partida. Sin duda, el Estado dominicano dispone de recursos para hacer mucho. Y si hay un área donde se justifique cualquier sacrificio de los recursos fiscales que aporta la sociedad es en la educación. El reclamo revela la toma de conciencia de sectores del país acerca de la exigencia de una mejoría de la educación. Pero también es cierto que el incremento en el gasto, aunque siempre justificado, tendrá efectos menores si no se producen redefiniciones en la concepción, la calidad y la pertinencia socio-cultural de los contenidos educativos y sus subsiguientes conexiones con la vida de los sujetos. Se vuelve a que la clave de todo radica en la participación de los actores, para lo cual el Estado debe modificar parámetros tradicionales que lo colocan al margen o por encima de los conglomerados de la sociedad.
La formulación de un plan general de educación precisa una visión amplia, que localice los eslabones por donde se puedan ir rompiendo los círculos viciosos de la baja calidad. Evidentemente, la profesión del educador debe ser objeto de máxima relevancia en la estima social, pero en la situación en que se encuentran los maestros resulta difícil exigirles un salto en su desempeño. De la misma manera, cabe considerar el conjunto de inversiones en infraestructura y materiales educativos que hagan sostenible un esfuerzo hacia la calidad. Además, aunque no por último, deben considerarse medidas puntuales factibles, como parte de la deseable nueva relevancia social de la actividad.
Preliminarmente, el esfuerzo debe recaer en la formación de los maestros. Soy consciente de que se ha intentado trabajar al respecto y que los resultados son decepcionantes. Habría que evaluar los procedimientos empleados en los programas de formación de maestros. En todo caso, cabe considerar medios para que los nuevos conocimientos de materias, técnicas y procedimientos pedagógicos se conecten con la eficiencia en el trabajo. No debe primar un enfoque técnico del problema. Cabe considerarlo en el plano macrosocial del país y de la ubicación del magisterio en la actualidad. En cualquier caso, a cambio de mejoría de condiciones, los maestros deberán mejorar drásticamente la calidad de su desempeño.
Hoy el país carece de los formadores necesarios para tal empresa. Resulta imprescindible acudir a otros países, como en tantas otras materias vinculadas al conocimiento. Una buena parte de la inversión requerida para revertir el rumbo de la educación debe ser en asistencia técnica del exterior, que debe producirse in situ, con personas comprometidas en el trabajo cotidiano, como partícipes de los esfuerzos. De otra manera, como es frecuente, la asesoría internacional seguirá teniendo visos de farsa o, en el mejor de los casos, tendrá escasos efectos.
Un recurso que me parece a la mano se encuentra en Cuba, donde existe un ejército de maestros excelentemente preparados, como parte de la excelencia que ha logrado en ese país la actividad educativa. Las relaciones diplomáticas y de cooperación existentes entre los dos países antillanos podrían permitir el traslado de los especialistas y maestros necesarios para impactar desde la base el desempeño del proceso educativo en el país. Desde luego, esa deseable participación de educadores cubanos en la mejoría de la educación dominicana debe estar desprovista, por definición, de todo contenido político o particular.
También se pueden encontrar técnicos en otros países. Por ejemplo, para el caso de la lengua sería posible contar con especialistas españoles, los más capacitados en la materia, en razón de los actuales niveles de desempleo en eses país y de los lazos de amistad tradicionales con España.
Es claro que un programa de tal género comporta un elevado costo, sobre todo porque si no se acompaña de cambios concomitantes en sentidos globales, la presencia de una inyección de capacidades del exterior podría incluso tener consecuencias contraproducentes en cuanto a posibles reticencias y resistencias de los que deben ser destinatarios.
Un último comentario de conclusión de esta serie, que retorna a su inicio. La deficiente calidad de la educación en el país forma parte de estructuras injustas e ineficientes. La educación puede ayudar sobremanera a mejorías de esas realidades, como se ha anotado, pero no lo puede ser todo. El impacto de la educación tendrá verdaderos alcances en la medida en que forme parte de reestructuraciones globales. El reto es todavía más grave dentro de las complejas condiciones por las que atraviesa la formación social dominicana y el contexto internacional en que se sitúa. La movilización por la educación por la cual claman sectores desde hace años, para tener todas sus consecuencias deseables, debe quedar inserta en proyectos globales de reestructuración y desarrollo nacional. Por sí sola, al margen de otras dimensiones de cambio, la educación no es una panacea. Es preciso atacar lo que constituye el más grave componente estructural de la sociedad dominicana: los elevados índices de desigualdad social, que están en la raíz de una barrera, más fuerte incluso que las deficiencias educativas, a las posibilidades de desarrollo económico y de gestación de una mejor sociedad. Una miríada de problemas, de data vieja o reciente, está concatenada con las estructuras que consagran la desigualdad como nota dominante del sistema. La educación, sin duda, puede impactar positivamente sobre la desigualdad, pero solo hasta cierto punto. La educación, para ser eficiente, debe inscribirse en una dinámica global de cambios. Por el momento, debe promoverse lo que esté al alcance de mejoría del sistema educativo, como un factor contributivo de la globalidad de cambios.
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