Por Jesús Márquez Carrillo
Al revisar el modo en que se hacía la historia de la educación en la primera mitad de los años sesenta en países tan diversos como Estados Unidos, México, Francia o Italia, uno se percata que quienes tenían este oficio consideraban —con escasas excepciones— que la única realidad era la del pensamiento, no la que se engendra a la par en las prácticas de los individuos y las sociedades1.
En esta medida cultivaban la historia de 1) las ideas y los pensadores preocupados por la educación; 2) las instituciones y los sistemas educativos en cuyo marco se habían puesto en práctica o desviado ciertos principios y, 3) la legislación y las políticas públicas que habían favorecido o mermado el desarrollo de las acciones, fundamentalmente estatales, en materia educativa2. Los problemas de quienes accedieron a la educación, cómo la enseñaban los maestros y aprendían los alumnos o cómo la institución escolar se relacionó con las estructuras profundas y permanentes de la sociedad eran irrelevantes: la historia acontecía en el reino de las ideas.
Los cambios en Estados Unidos y Francia
A partir de la segunda mitad de los años sesenta, sin embargo, la historia de la educación en Francia y Estados Unidos experimentó importantes cambios que, dada su huella en México, es pertinente mencionar.
En Estados Unidos la historia de la educación cuestionó las ideas y los valores prevalentes en torno a las bondades de la enseñanza, pues vio en ella un medio de control social y un instrumento de poder en manos de la clase dominante. De este modo se planteó investigar no sólo a la escuela y sus miembros, sino también a un conjunto de instituciones y agentes ligados al hecho educativo; antes que repetir la historia tradicional se propuso explicitar las relaciones sociales y de poder que subyacían en toda institución formativa3.
En Francia la renovación de estos estudios históricos se debió también al desarrollo de la historia social y al encuentro de sociólogos e historiadores preocupados por entender las estructuras sociales del pasado en el presente, a partir de preguntas contemporáneas. Una de ellas —quizás la más relevante— tenía que ver con la emigración que alteró los contornos de un conjunto de países europeos después de la Segunda Guerra Mundial y se agudizó en los años sesenta; otra, con las funciones de un sistema educativo que perpetuaba la desigualdad social. Fue en el cruce de ambas que apareció la historia de las poblaciones escolares, señalada para estudiar "los mecanismos de selección y exclusión sociales practicados dentro de la escuela", el reclutamiento escolar y universitario, los orígenes sociales y geográficos de los estudiantes, sus carreras escolares y posiciones socioeconómicas, su capital cultural y, en suma, las relaciones tejidas entre la institución universitaria y los movimientos tanto demográficos y económicos como religiosos y culturales que atraviesan una sociedad4.
Esta historia, sin embargo, pese a que subrayó la discriminación social del sistema educativo, no se interesó en "los trabajos escolares mismos, a partir de los cuales se establece..." 5. Atenta al desarrollo de biografías colectivas se interesó también por conocer a los maestros y probar la eficacia de la escuela; en segundo plano empezó a explorar el mundo de las relaciones sociales y de poder entre comunidades, clases y grupos desde ángulos diversos: el individuo, la familia, la comunidad, la escuela, el Estado...
En la década de los ochenta, conforme la historiografía social norteamericana se fue adentrando en el estudio de casos, empezó a reformular sus puntos de partida y a encontrar matices que la hicieron desconfiar de las explicaciones globales, provenientes del marxismo o las ideas anarquistas; con la ayuda de los métodos cualitativos apropiados del psicoanálisis, la sociología, la antropología y la psicología, se adentró en otros caminos que la condujeron al análisis entramado de instituciones educativas —formales y no formales— donde se educan las personas y dotan de sentido sus prácticas sociales, es decir, a la historia cultural de la educación, a la construcción de significados6.
En ese ínter, sin descuidar los análisis cuantitativos, la historiografía francesa también cambió de rumbo desde los años setenta, ante la "explosión feminista" que puso en duda modelos y valores aceptados; del estudio de las relaciones sociales pasó a investigar las relaciones simbólicas y de poder en distintos espacios y lugares7. Así, la historia de la familia, la mujer, el cuerpo, la vida privada, o las percepciones, ampliaron los horizontes de la historia cultural y la historia de la educación, particularmente la historia de la cultura escrita8. Sin lugar a dudas, sus propuestas metodológicas alentaron la iniciativa —individual o colegiada— de los historiadores hacia nuevos campos, temas y problemas de investigación, pero se subrayó asimismo la necesidad de historizar la construcción de sentidos; hay que confrontar discursos y prácticas, interpretar y comprender la tensión entre las capacidades inventivas de los individuos o de las comunidades y las coacciones, las normas, las convenciones que limitan —más o menos fuertemente según su posición en las relaciones de dominación— aquello que les es posible pensar, enunciar y hacer. "Los símbolos no se comparten —dice Chariter—, sus significados son inestables, equívocos, no siempre descifrables. Es difícil postular que en un momento y en un lugar dados, una cultura particular está organizada de acuerdo a un repertorio simbólico cuyos elementos corresponden a distintas fechas" 9.
De manera un tanto abreviada podemos registrar dos tradiciones historiográficas en la historia social de la educación, la que se pregunta sobre las experiencias y los procesos educativos inmediatos y la que busca develar sus relaciones estructurales. En cuanto a la historia cultural existe un horizonte común de investigación, los problemas son en mayor parte de carácter teórico y metodológico. Por lo mismo tal vez aquí se imponen algunas preguntas. Si todo ha sido construido culturalmente y es objeto de análisis, ¿qué no cuenta como cultura? ¿Qué subsiste fuera de lo educativo? ¿Cómo pueden delimitarse los terrenos de una historia cultural de la educación?10. Preguntas más o preguntas menos, el hecho es que la historia social y cultural de la educación se practica, y eso ha renovado en el mundo la imagen que de la historia de la educación —a secas— se tenía en los años sesenta.
Historia social y cultural de la educación en México
El surgimiento y desarrollo de una disciplina (o campo de investigación) no sólo es posible por su capacidad de rendir ciertas explicaciones que en el medio se demandan; influyen asimismo —verdad de Perogrullo— los contextos social y político.
En México, desde tempranas fechas se conocieron las teorías francesas de la reproducción social y los trabajos emprendidos por estudiosos de las ciencias sociales en Norteamérica. Pero pronto adquirieron matices propios, sobre todo después de 1968: 1) Si en algunas universidades públicas se aprendió el marxismo en socorridos manuales, la reflexión sobre su importancia y carácter explicativo provino del cultivado por la "nueva izquierda" latinoamericana que, influida por Gramsci y Mariátegui, no compartía los enfoques estructuralistas de la sociedad (Francia) ni las visiones lineales del cambio (Estados Unidos); 2) Al contrario del caso francés, donde era evidente que el sistema social perpetuaba las desigualdades, la educación en México vivía un proceso de masificación y por ello era vista como una posibilidad de ascenso social, no de manera inversa; y 3) Mientras en Estados Unidos los movimientos y conflictos sociales subrayaron la barrera de las desigualdades entre una escuela para los norteamericanos y otra para las "minorías", en México ésta tenía otro perfil, no era excluyente desde el punto de vista legal; los conflictos por el libre acceso nunca existieron en términos de minorías étnicas11.
De este modo, los temas y problemas de la historiografía francesa o norteamericana eran impensables para los profesionales mexicanos de la historia en cuanto comunidad académica. Fue en el campo de la sociología y las ciencias políticas donde comenzó a emerger, a principios de los años setenta, la denominada historiografía crítica de la educación, estudiando la política educativa y "el discurso del poder central" entre el porfirismo y la década de los cuarenta12. Estos trabajos se inscribían en la lógica de someter de nueva cuenta a debate la revolución con las herramientas que proporcionaban la teoría de la dependencia y los escritos del marxismo "heterodoxo" 13. Por lo mismo, más que atender a las reglas del oficio, ofrecieron una visión interpretativa no menos politizada que la oficial y la apologética de los escritores católicos.
En sentido inverso, por su rigor académico, habría que mencionar la presencia de algunos historiadores norteamericanos, cuyas tesis doctorales y estudios se adentraron en la historia social de la educación desde la historiografía revisionista14. Por desgracia, con excepción de Mary Kay Vaughan, no siguieron su labor en México; habría que investigar los motivos de esto en la disciplina y sus contextos institucionales, sociales y políticos.
A principios de los años setenta, los profesionales de la historia que quisieran acercarse a la historia de la educación con lente innovadora tenían en su haber dos legados, uno que se remontaba a finales del siglo XIX y se refería a cómo conceptuar la educación y otro de los años cuarenta, proveniente de 1) etnólogos y antropólogos (Boas, Redfield, Gamio, Mendizábal) que buscaron aplicar conceptos sociológicos a los datos históricos, y 2) la filosofía historicista que se había dedicado a explorar la historia de las ideas —bajo la dirección de José Gaos— y la vida de las instituciones coloniales desde "un doble punto de vista: su especificidad jurídica y su funcionalidad social, política y económica", a la usanza de José Miranda (1903-1967) y Silvio Zavala (1909-)15. De ahí surgieron trabajos monográficos memorables sobre los métodos pedagógicos de los jesuitas (Xavier Gómez Robledo, 1954) y sus intereses económicos en la actividad evangelizadora (Raúl Flores Guerrero, 1954); la historia del Colegio de Santa Cruz de Tlaltelolco (José María Kobayashi, 1974) y el Seminario de Valladolid a fines del siglo XVIII (Agustín García Alcaraz, 1971), o la historia de la educación en Guadalajara durante la época colonial (Carmen Castañeda, 1974)16.
Abonando en la tradición universitaria de los seminarios y con el prestigio de una historiadora —Josefina Vázquez—, cuyo último libro Nacionalismo y educación en México (1970) abría nuevas vetas en la historia de la educación, a principios de los años setenta se inició en El Colegio de México, el Seminario de Historia de la Educación en México, un primer esfuerzo institucional encaminado a promover la historia de la educación en nuestro país. Concebido como un espacio para la docencia, en 1976 se convirtió en un taller para la investigación, cuyos principales aportes fueron en el sentido de concebir a los procesos educativos vinculados con los de orden económico, político, social y cultural17. Ahí, Dorothy Tanck propuso hacer una historia social de la educación que diera cuenta de los procesos internos en las escuelas, la procedencia geográfica de los estudiantes, el por qué de los cambios en los niveles educativos, las relaciones entre educación e ideas políticas, sistema escolar y sistema político, etcétera18. La historia de la educación —diría más tarde Valentina Torres— debe ser vista "como la columna vertebral de la historia que necesita ser analizada dentro del contexto de la historia intelectual, política y social del momento que se analiza" 19. De este principio nacieron los trabajos sobre historia de las profesiones, la alfabetización de los adultos y la lectura, por ejemplo.
Debido a la calidad académica de sus integrantes y al lugar desde donde se promovía, este seminario despertó el interés de los historiadores inclinados por la historia social e impulsó, indirectamente, la apertura de otros similares para la docencia y la investigación; en esto, sin embargo, no hay que olvidar que uno de los ejes fundamentales de la política gubernamental en tiempos de Echeverría fue la denominada reforma educativa.
En 1973, dentro del Centro de Investigaciones Superiores del INAH, hoy CIESAS, tuvo lugar la apertura de otro Seminario de Educación, dirigido por Guillermo de la Peña que, a diferencia del anterior, congregó a historiadores, sociólogos y antropólogos y se propuso estudiar los procesos educativos con distintos enfoques disciplinares y una orientación asentada en las teorías del conflicto20. De alcances más modestos en la comunidad historiadora (la historia de la educación sólo formaba parte del conjunto) habría que destacar, sin embargo, su carácter interdisciplinar y su insistencia por la recopilación y el estudio de variadas fuentes bibliográficas para aprehender el "fenómeno educativo y el contexto sociopolítico". Más cerca, en el campo de la investigación histórica, sus integrantes se orientaron a la historia del magisterio, la educación de la mujer y la formación de la escuela rural. Hoy subsiste bajo la tutela de la doctora Luz Elena Galván y sigue siendo un ejemplo de convergencias personales y renovados ánimos académicos.
Al margen de las diferencias teóricas y metodológicas, los dos seminarios propusieron la hechura de una historia social de la educación, pues todavía no aparecía la historia cultural, aunque se practicase de vez en vez.
Algunos historiadores mexicanos se familiarizaron desde tempranas fechas con los combates de Annales. Un colaborador de Fèbve (Paul Rivet) y un discípulo de Marc Bloch (François Chevalier) vivieron en México. Fernand Braudel realizó una visita académica en 1952 y su artículo más importante, Historia y ciencias sociales. La larga duración (1958), se publicó sólo unos meses después de su aparición original21. Pese a ello, la influencia de la historiografía francesa fue escasa en esos años. Pero después de 1968 Francia se convirtió en un polo de atracción para los estudiantes mexicanos influidos por el marxismo latinoamericano, y fueron ellos los que a su regreso, luego de maestrías y doctorados, la popularizaron en las cátedras y los talleres de investigación.
En 1979, dentro del Departamento de Estudios Históricos del INAH, nació el Seminario de historia de las mentalidades y religión en el México colonial, integrado por jóvenes historiadores y a cargo de Solange Alberro y Serge Gruzinski en cuestiones teóricas; éste ofreció la oportunidad de repensar y ver con otros ojos las fuentes del historiador: la historia de la mujer, de la familia, de la vida privada, de la sexualidad, fueron emergiendo22. En esta medida, durante casi una década, pareciera ser que tuvo "como preocupación básica general la identificación del modelo familiar y su aplicación práctica en distintos grupos", pero no pudo penetrar en las conductas más comunes y generalmente aceptadas. En 1988, Pilar Gonzalbo apuntaba: hace falta encontrar también el criterio que "nos permita valorar las relaciones entre el discurso moral y la práctica cotidiana, las manifestaciones de rebeldía y los anónimos casos de conformidad con las normas" 23.
De cualquier modo, la apertura de estos seminarios alimentó la posibilidad de pensar la historia de la educación en otros términos. Hacer un balance de su impacto entre los historiadores mexicanos es una tarea por realizar24. Mientras tanto, no podemos pasar por alto su importancia.
Por otra parte, en el camino hacia la historia de la educación como una tarea legítima, habría que mencionar al Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. Fundado en 1976, la Coordinación de Humanidades le señaló dentro de sus necesidades y objetivos impulsar la realización de investigaciones sobre la universidad —en especial la UNAM— en todas las "facetas y elementos que constituyen su experiencia, su situación actual y su perspectiva" 25. Con esta base, un grupo de los historiadores del CESU se ha dedicado a estudiar la universidad colonial "a partir de sus propias especificidades" y siguiendo de cerca los avances relacionados con la historia de las universidades españolas y americanas que desde la Universidad de Valencia se generan, gracias al empeño de Mariano Peset y sus colegas26. La historia institucional y social de la universidad, que no de la educación, tiene aquí su mejor cobertura27.
En otro orden de ideas, entre 1970 y 1982 la universidad pública mexicana se transformó de una universidad tradicional a una universidad de masas, no sólo por la política de puertas abiertas para legitimar un sistema político en crisis, sino más bien debido a procesos que venían desde el régimen de López Mateos y su Plan educativo de once años. Ante esa circunstancia, la planta académica —en términos absolutos— se incrementó de 8 919 miembros en el periodo 1966-1970, a 29 628 en el lapso 1976-1981, luego comenzó a decrecer hasta registrar entre 1985-1989 la cifra de 8 41828. El auge de plazas señalado condujo al surgimiento de la profesión académica29 y a sus especializaciones por áreas, siendo las ciencias sociales y administrativas a la par que las de educación y humanidades las que alcanzaron el mayor peso debido a los orígenes sociales y geográficos de los nuevos profesionistas, cuyo capital social y cultural era escaso como para competir en otros campos. Por ende, la docencia y la investigación en ellas se incrementó. La economía, la sociología y la antropología social vivieron entonces sus mejores momentos —a diferencia de los años noventa— en las universidades y el Estado; la historia estuvo a la zaga, pues en una sociedad en expansión la idea de progreso era tangible para los universitarios: había que encontrar "leyes generales de desarrollo" y "descubrir los obstáculos para el cambio".
En la década de los ochenta la situación económica y social del país empeoró año con año, y las expectativas de los universitarios se esfumaron, en lugar de buscar leyes generales había que diagnosticar los orígenes de la crisis, crisis que también fue de paradigmas. Así se convirtieron en historiadores.
Sin dejar de reconocer la importancia de las evoluciones internas de la disciplina —ya señaladas—, no es casual que por esos años la historia de la educación se haya profesionalizado. Filósofos, analistas políticos, pedagogos, químicos, antropólogos, abogados, sociólogos, economistas, psicólogos sociales, filólogos, contadores y otros profesionistas incursionaron en ella desde sus respectivas disciplinas. "En un lapso relativamente breve, la historiografía de la educación dejó de ser una actividad desvalorizada para convertirse en un campo profesional reconocido y cultivado por un gremio académico" 30. Prueba de su importancia fue el último Encuentro Nacional de Historia de la Educación (1996), que congregó a más de 250 personas.
La historia de la educación se cultiva hoy en muchas instituciones del país, y lo que pudiera parecer su fortaleza —la convergencia de distintas disciplinas relacionadas o no con los procesos educativos— es también su grave labilidad: la mayoría de estos historiadores se ha formado sobre la marcha y pocas veces piensa sus problemas de investigación desde el ámbito de la historia, lo hace únicamente desde su especialidad que bien conoce. Ejemplos al respecto hay muchos, pero para ilustrarlos basta con el de las disciplinas coloniales:
En el estudio de la lógica 1) las variaciones históricas de la disciplina se olvidan y se trata a los lógicos del siglo XVI como si fuesen contemporáneos nuestros y, 2) pese a que tuvo un papel importante en la universidad colonial no se la relaciona con ella. La teología se la estudia 1) en los tratados como textos en sí; no se la vincula con el latín y la lógica, según estaban en la época colonial y, 2) una fuente importante para conocerla, los sermones y panegíricos, quedan regularmente fuera de su alcance. En cuanto a la medicina, quienes se dedican a la historia de la ciencia 1) lo hacen bajo el concepto contemporáneo de la misma. Sería "necesario, dice Clara Inés Ramírez, conocer y estudiar en su conjunto las disciplinas que en la época (colonial) se consideraban científicas, pues sin unas no se explican otras. Por ejemplo, ¿cómo entender los propósitos de la medicina del siglo XVI sin entender la lógica, cuando el grado de artes era requisito fundamental para ingresar a la facultad de medicina, y no para la de derecho canónico? Así, si la medicina parece haber sido un saber teórico muy cercano a la lógica, ¿por qué separarlas en su estudio?31. Cuestiones como estas podríamos remitirlas a ese afán por "sociologizar" o "antropologizar" la historia a partir de modelos preconcebidos, donde se demuestra lo que se quiere demostrar.
Hacer historia de la educación entraña, sin duda alguna, la puesta en marcha de un proyecto amplio donde, partiendo de la especificidad de los procesos históricos, se articulen áreas del conocimiento y disciplinas diversas, pero atendiendo en todo momento al análisis histórico. Los métodos, las técnicas y las investigaciones de la lingüística, la antropología, la teoría literaria, la sociología, la ciencia política, la psicología social, la teoría del discurso y la semiótica —por citar algunas—, sólo se justifican en el análisis histórico si recuperan la dimensión espacial y temporal propia de la disciplina. Ni sociología histórica ni antropología histórica y mucho menos teoría intemporal del discurso, historia vista y pensada desde los aportes que para su mejor comprensión nos proporcionan otras áreas y disciplinas del conocimiento.
Otra de las debilidades en el gremio es que, no obstante los avances en historia social y cultural de la educación, una parte considerable del mismo sigue haciendo historia de las instituciones y los sistemas educativos, las políticas públicas o las ideas educativas, no explora nuevos campos ni practica la interdisciplinariedad32. Así pues, los historiadores de la educación difícilmente pueden consolidarse y enfrentar los retos por venir.
Las historiografías francesa y norteamericana han propuesto distintos campos y líneas de trabajo en lo que concierne a la historia social y cultural de la educación, han modificado nuestras ideas y percepciones sobre la misma, pero a los historiadores mexicanos nos resulta todavía difícil emprender globalmente su estudio, dada la ausencia de una sólida tradición académica nacional y la falta de recursos económicos para conformar auténticos equipos de trabajo.
Notas
1 Antonio Santoni Rugiú encuentra que para el caso italiano esta forma de hacer historia se inscribía en la concepción idealista de Gentile, según la cual es en el pensamiento que el espíritu se realiza y la sociedad obra "en virtud de recíprocas acciones espirituales". Cfr. Historia social de la educación, Morelia, IMCED, 1995, vol. 1, p. 23.
2 Cfr. H. Silver, "Historiografía de la educación", en Torsten Husen y T. Naville (dir.) Enciclopedia Internacional de la Educación, Barcelona, Ministerio de Educación-Ed. Vivens Vives, 1990, vol. II, pp. 1959-2973, pp. 29-59-29-63; Josefina Zoraida de Knauth, "Historia de la educación", en Historia mexicana, México, El Colegio de México, vol. XV, núm. 2-3, octubre-marzo 1965-1966, pp. 291-309; Jacques Le Goff (dir.), La Nouvelle Histoire..., p. 156; Antonio Santoni Rugiú, "De la historia de la ideología pedagógica a la historia social de la educación, en Pedagogía, México, UPN, vol. IX, núm. 2, 1994. Josefina Z. de Knauth, además, decía: "Aún no existe una obra que pueda llamarse propiamente historia de la educación en México. Las existentes tienen carácter de guiones para las clases en las escuelas normales". Idem. p. 293.
3 La historiografía revisionista estadounidense logró influir en historiadores de Canadá y la Gran Bretaña —aunque en menor medida—. Debido a la filiación marxista de muchos historiadores, su programa era hacer una historia social de la educación comprometida con las causas que abanderaba la izquierda norteamericana. Cfr. H. Silver, "Historiografía de la educación, en Op. cit., pp. 2963-2966.
4 Cfr. H. Silver, "Historiografía de la educación", en Idem.; Jacques Le Goff (dir.), La Nouvelle Histoire..., pp. 156-157; Jacques Ravel, "Université et societé dans l’Europe moderne: position des problèmes", en Objet et Méthodes de l’Histoire de la Culture, París-Budapest, Editions du CNRS-Akadémiai Kiadó, 1982, pp. 53-72 : 55. En esta perspectiva se encuentra también el historiador inglés Lawrence Stone, un pionero de la historia social de la educación. El artículo de Jacques Ravel es un balance comparativo de lo conseguido hasta 1977.
5 Y es que después de 1968 el análisis sociológico de las poblaciones estudiantiles y el éxito escolar desigual según las categorías socioprofesionales, llevó a numerosos historiadores a concebir a la escuela como una instancia responsable de la reproducción social y cultural de la sociedad que por ello no merecía trato alguno. Cfr. Dominique Julia, "La cultura escolar como objeto histórico", en Enrique González y Margarita Menegus (Coords.), Historia de las universidades modernas en Hispanoamérica, México, CESU-UNAM, 1995, pp. 131-153 y 132-133.
6 Sobre los cambios metodológicos en el análisis de situaciones educativas: Margaret D. LeCompte, "Etnografía educativa: teoría y práctica. De la antropología al postestructuralismo"; Mario Rueda Beltrán y Miguel Ángel Campos (Coords.), Investigación etnográfica en educación, México, CESU-UNAM, 1992, pp. 25-39.
7 Jacques Ravel, "El historiador y los papeles sexuales", en Familia y sexualidad en Nueva España, Memoria del Primer Simposio de Historia de las Mentalidades, México, SEP/FCE, núm. 41, 1982, pp. 36-55 y 39-40.
8 Un artículo que apunta las debilidades y fortalezas de la historiografía francesa es el de Burke, "Obertura: la nueva historia..., en Op. cit., pp. 21-26.
9 Roger Chartier, "La historia hoy en día: dudas..., en Op. cit., p. 11; Roger Chariter, "Texto, símbolo y lo francés", en Op. cit., p. 11.
10 Peter Burke, por ejemplo, distingue la historia de la cultura de la historia sociocultural. La primera nos remite a la historia del arte, la literatura y la música; la segunda a todo aquello que pueda ser aprehendido de una determinada sociedad. Peter Burke, La cultura popular, p. 26.
11 Similares puntos de vista en: Elsie Rockwell, "La etnografía como conocimiento local, en Mario Rueda Beltrán y Gabriela Delgado (Coords.), La etnografía en educación. Panorama, prácticas y problemas, México, CISE-UNAM, 1994, pp. 55-72 y 56-60.
12 Luz Elena Galván y Susana Quintanilla, Historiografía de la educación, México, Segundo Congreso de Investigación Educativa, Col. Estados del Conocimiento, núm. 28, 1993, p. 10.
13 La discusión sobre la crisis de la revolución venía cuando menos desde 1947, cuando Daniel Cosío Villegas escribió su ensayo intitulado La crisis de México. En 1966 Stanley R. Ross había dado a luz una compilación de textos con el llamativo título de "¿Ha muerto la revolución mexicana?", obra que editó la SEP en 1972.
14 Así lo indican los títulos de sus temas: John Britton: Educación urbana y cambio social en la revolución mexicana, Educación y radicalismo en México; David L. Raby: Los maestros rurales y los conflictos sociales, Educación y revolución social en México; Mary Kay Vaughan: Educación y lucha de clases en la revolución mexicana, Mujer, clase y educación en México, Estado clases sociales y educación pública.
15 Josefina Zoraida de Knauth, en su balance historiográfico de 1956 decía: "Quizá convenga también desprenderse de dos fuentes canónicas de inspiración e información: García Icazbalceta, La educación pública en la Nueva España (sic) y Ezequiel A. Chávez, La educación nacional... Josefina Zoraida de Knauth, "Historia de la educación", en Op. cit., p. 296; Enrique González y Clara Inés Ramírez han mostrado cómo para la historia novohispana el texto de Icazbalceta sigue siendo un texto fundante. Cfr. Enrique González González, "Historia de la educación en la época colonial", reseña al libro de Pilar Gonzalbo, en Historia mexicana, México, El Colegio de México, vol. XLIII, núm. 2, 1993, pp. 345-351; Clara Inés Ramírez González, "La Real Universidad de México en los siglos XVI y XVII. Enfoques recientes", en Historia de las universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes, México, CESU-UNAM, 1995, pp. 269-296 y 275-280; Guillermo de la Peña, "Instituciones educativas", en Balances y perspectivas de la historiografía social en México, México, INAH, 1979, t. 1, pp. 199-227 y 215-219.
16 Los trabajos están citados en: Guillermo de la Peña, "Instituciones educativas", en Balances y perspectivas..., pp. 215-217.
17 Luz Elena Galván y Susana Quintanilla, Op. cit., pp. 9-10.
18 Cfr. Dorothy Tank de Estrada, "Historia social de la educación: un campo por explorar. El caso de la educación primaria en la ciudad de México", en Revista del Centro de Estudios Educativos, México, CEE, vol. VI, núm. 2, 1976, pp. 39-54.
19 Valentina Torres Septién, "Comentario", en Memorias del Simposio de historiografía mexicanista, México, CMCH, Gobierno del Estado de Morelos, IIH-UNAM, 1990, p. 700.
20 Luz Elena Galván y Susana Quintanilla, Op. cit., pp. 9-10: la orientación del Seminario se deduce de la presentación que hace Guillermo de la Peña a la bibliografía sobre instituciones educativas. Cfr. Guillermo de la Peña, "Instituciones educativas", en Balances y perspectivas..., pp. 200-201.
21 Cfr. Carlos Antonio Aguirre Rojas, Los Annales y la historiografía latinoamericana..., pp. 38-39.
22 "Familia y sexualidad en Nueva España", Memoria del Primer Simposio de Historia de las Mentalidades, México, SEP/FCE, 1982, pp. 9-12. Para un balance sobre el mismo: Pilar Gonzalbo Aizpuru, "Los límites de las mentalidades", en Memorias del Simposio de Historiografía Mexicanista, México, CMCH, Gobierno del Estado de Morelos, IIH-UNAM, 1990, pp. 475-486 y 481-484.
23 Pilar Gonzalbo Aizpuru, "Los límites de las mentalidades, en Op. Cit., p. 483.
24 Existen balances sobre los seminarios de El Colegio de México y el Departamento de Estudios Históricos del INAH, no así del Centro de Estudios Superiores. Cfr. Valentina Torres, "La experiencia del Seminario de Historia de la Educación de El Colegio de México", en Historia de la Educación. Perspectivas de análisis, Toluca, ISCEEM, 1991, pp. 19-30; Anne Staples, "El Seminario de Historia de la Educación".
25 Cuauhtémoc Valdés Olmedo, "Sentido y alcance de la historia de la universidad en el Centro de Estudios sobre la Universidad", en Memorias del Primer Encuentro de Historia sobre la Universidad, México, CESU-UNAM, 1984, pp. 6-15 y 8-9.
26 Clara Inés Ramírez, "La Real Universidad de México en los siglos XVI y XVII...", en Op. cit., pp. 280-283.
27 Al redactar estas notas no desconozco la labor de la doctora Carmen Castañeda, en Guadalajara. El seminario Universidad y reproducción social (1989-1991) bajo su responsabilidad en el CIESAS-Occidente, rindió excelentes frutos, entre ellos un libro de ensayos y varias tesis. Cfr. Carmen Castañeda (Comp.), Historia social de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Universidad de Guadalajara/CIESAS, 1995, 204 p.
28 Lilia Pérez Franco, et al., "Los académicos de las universidades mexicanas. Contexto, discusión conceptual y dimensiones relevantes para la investigación", en Sociológica, México, UAM-Atzcapotzalco, Año VI, núm. 15, pp. 323-347, p. 327.
29 En contraposición con el catedrático que asiste a la universidad por status y prestigio, "el académico tiene su centro de interés, ingreso y prestigio en las actividades universitarias, establecidos contractualmente por jornadas de 20 ó 40 horas semanales". Lilia Pérez Franco et al., "Los académicos..., p. 336.
30 Luz Elena Galván y Susana Quintanilla, Historiografía de la educación..., p. 11.
31 Cfr. Clara Inés Ramírez González, "La Real Universidad de México en los siglos..., en Op. cit., pp. 270-275. Cita en p. 274.
32 Baste para ello leer los resúmenes de las ponencias presentadas en el V y VI encuentros nacionales de historia de la educación.
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